Формирование словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста

 

 

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3-4

Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте  детей с интеллектуальной недостаточностью.

1.1Характеристика письменной речи. Предпосылки обучения грамоте в условиях нормативного развития …………………...………………………...5-8

1.2 Особенности готовности  к обучению грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………..…8-10

1.3Характеристика письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………11-14

 

Глава II. Экспериментальное исследование  готовности  к обучению грамоте детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в первом классе.

2.1Цель, задачи и организация  экспериментального исследования ………..15

2.2Методика экспериментального исследования ………...………………15-17

2.3 Анализ  результатов изучения готовности к обучению грамоте детей  с интеллектуальной недостаточностью в первом классе …………………17-21

2.4 Методические  рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза на начальном этапе обучения грамоте у детей с интеллектуальной недостаточностью….………………………. . ……………………………...22-25

 

Заключение……………………………………………………………………….26

Список литературы………………………………………………………….36-40

Приложения…………………………………………………………………..41-67

 

Введение

Обучение грамоте - это одна из важнейших задач стоящих перед начальной школой. Обучению грамоте (чтению и письму) детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка и овладением письменной речью.

Исследованиями  проблем овладения грамотой у умственно отсталых школьников занимались Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, Г. А. Каше, В. К. Орфинская, Н. А. Никашина, Л. Б. Баряева, В. Г. Горецкий, Р.И. Лалаева, Г. А. Каше, В.В. Воронкова и др.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами обучения грамоте и формированию звукобуквенного анализа и синтеза у обучающихся вспомогательных школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны.  Таким образом, в настоящее время проблема формирования звукобуквенного анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Цель данного исследования – изучение особенностей развития звукобуквенного анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста, а так же разработка методических рекомендаций по формированию звукобуквенного анализа и синтеза у данной категории детей.

Объект исследования – процесс развития звукобуквенного анализа и синтеза как одна из предпосылок овладения грамотой у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются особенности коррекционно-педагогической работы по формированию звукобуквенного анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: одним из факторов, препятствующих овладению грамотой, детьми с интеллектуальной недостаточностью, является несформированность звукобуквенного анализа и синтеза, что предполагает необходимость проведения специально организованной коррекционно-педагогической работы на начальных этапах обучения грамоте данной категории детей.

Задачи исследования:

1.Изучить литературу по проблеме   обучения грамоте  и формирования звукобуквенного анализа и синтеза у  детей с интеллектуальной недостаточностью.

2.Провести экспериментальное исследование особенностей фонематического анализа и синтеза у детей с интеллектуальной недостаточностью.

3.Проанализировать полученные результаты.

4.Разработать методические рекомендации по формированию звукобуквенного анализа и синтеза в процессе обучения грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования:

1.Теоретический (анализ психолого-педагогической  и специальной литературы).

2.Биографический (анализ медицинской и педагогической документации).

3.Экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента).

4.Статистический (количественная и качественная обработка результатов).

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ГУО «Ганцевичская школа-интернат». В нем принимали участие учащиеся 1 класса с легкой интеллектуальной недостаточностью в количестве 7 человек в возрасте от 7 до 9 лет.

Практическая значимость исследования.

Описанные в работе диагностические и коррекционно-развивающие приемы могут быть использованы в практике работы по обучению грамоте и формированию звукобуквенного анализа и синтеза у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Этапы исследования.

Первый этап исследования был посвящен изучению литературы, постановке проблемы и определению задач исследования.

Второй этап был направлен на подбор диагностических методик по проблеме исследования, проведение экспериментального исследования, обобщение и систематизацию полученных данных.

        Третий этап был направлен  на разработку методических рекомендаций  по формированию звукобуквенного  анализа и синтеза.

Структура работы.

Работа изложена на странице. Структурно работа содержит 3 главы, введение, заключение, список  литературы из 59 источников и 4 приложения. В приложениях приводятся конспекты уроков, игры и упражнения, задания для индивидуальной работы.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамоте детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

 

1.1 Характеристика письменной речи. Предпосылки обучения грамоте  в условиях нормативного развития.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005).

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом [11] [17] [19].

         Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С.Цветковой, письменная речь - это особый вид деятельности, включающий в себя три уровня (психологический, сенсомоторный, лингвистический).

На психологическом уровне осуществляется:

1) возникновение  намерения, мотива к письменной  речи;

2) создание  замысла;

3) создание  на основе замысла общего смысла;

4)регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями.

Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сенсо-акустикомоторный и оптикомоторный подуровни. Сенсо-акустикомоторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохранной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой:

• при письме - со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки;
• при чтении происходит соотнесение букв с соответствующими звуками. При этом отмечаются сложные соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой.         

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные представления о звуках данной языковой системы, устойчивые связи звуков и букв, означающих эти звуки и обобщенные в устойчивые графемы.

На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды – лексико-морфологические и синтаксические единицы.

Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.

Таким образом, при письме и звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.

Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:

-психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга (передне-задне- и медео-базальных отделов лобной области КГМ);

-психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;  

-лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику.

Таким образом, для осуществления письменной речи необходимо наличие всех трех структурных уровней, входящих в состав деятельности вообще.

Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма [8, c.16].

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня  готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов.

 Так, для успешного усвоения школьного  курса родного языка ребенку  необходимо иметь значительный  словарный запас, довольно хорошо  развитый грамматический строй  речи. Кроме того, совершенствование  диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение  различными средствами выразительности  языка возможны лишь на основе  осознания ребенком языковой  действительности, элементарных практических  наблюдений и обобщений в области  родного языка, а также на основе  отношения к речи другого человека  как регулирующей его деятельность.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений [16, c.62].

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.

У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.