Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов неязыковых специальностей унив

В условиях многонационального профессионального сообщества начальным и конечным звеном профессионально ориентированного общения являются мононациональные профессионально-производственные культуры и их носители – разнонациональные представители единого международного профессионального сообщества.»5 [22, c. 8]

1. 2. Коммуникативная компетенция в чтении

«В результате проведенных исследований было установлено, что первой ступенью иерархиезации КК является разделение на коммуникативную компетенцию в чтении, коммуникативную компетенцию в письме, коммуникативную компетенцию в аудировании, коммуникативную компетенцию в говорении. Основанием для выделения данных видов КК в отдельную следующую ступень явилась разница в содержании и наборе (а) физиологических процессов, (б) когнитивных операций и (в) механических действий при обработке текста, присущих тому или иному виду речевой деятельности, а также возможность автономного существования каждого из них.»6 [8, с. 48]Отметим, что КК в чтении, письме, говорении или аудировании отличаются от соответствующего вида речевой деятельности наличием в своем составе ряда когнитивных операций стратегического и тактического характера, происходящих в процессе реализации любого вида речевой деятельности. Тогда как сам по себе вид речевой деятельности не требует задействования стратегических и тактических механизмов, например, монотонное чтение стихотворения вслух, а в усугубленном варианте: монотонное чтение вслух стихотворения, заученного без понимания на иностранном языке.

«Коммуникативная компетенция в чтении — это совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма лингвистических и экстралингвистических осознанных или не осознанных знаний и умений производить с этими знаниями действия и операции с целью понимания (извлечения информации) воспринимаемого письменного текста. (Не путать с целью чтения, которой является «извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении – тексте» и видом речевой деятельности «чтение», который является процессом по достижению выше указанной цели.)»7 [8,с. 48-49]

«Несмотря на различия в количестве выделяемых умений, среди них есть такие, которые признаются в той или иной формулировке всеми исследователями. Это так называемые основные умения (в американской психологии, откуда произошел этот термин,-basic/fundamental reading skills). Ими читающий пользуется во всех ситуациях чтения, и владение этими умениями рассматривается как основная черта зрелого чтеца.»8 [27,c 18] «Эти умения можно сгруппировать с учетом задач, которые читающий решает в процессе чтения, условно объединяют в три группы, соответствующие характеру переработки информации. Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов и их перекодированием в значимые единицы; второй – с извлечением фактической информации.

Соответственно, различают умения, связанные с пониманием а) языкового материала (первая группа задач и б) текста (задачи второй и третьей групп).

Извлечение фактической информации основывается прежде всего на умениях, связанных с пониманием языковой стороны текста, и их наличие у читающего является необходимой предпосылкой чтения. При обучении иностранному языку их также необходимо выделить в отдельную группу – умения, связанные с пониманием языкового материала (I). Эти умения обеспечивают точность понимания. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оценивается обычно точность/правильность понимания языковой формы текста.» 9[27,c 17-18]

«Умения, связанные с пониманием содержания текста (II). Они обеспечивают извлечение содержательной информации, понимание на уровне значения. Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации читающий производит её переработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установление между ними связи и их иерархии, и на этой основе – объединения их в смысловое целое. Это требует у читающего наличия следующих умений:

1. Умения выделять в тексте отдельные его элементы. Эти элементы могут быть различны: основная мысль; смысловые вехи/ опорные, ключевые слова; наиболее существенные факты или какой-либо отдельный факт; факт-деталь – иллюстрирующий, подтверждающий, поясняющий и т.п. основную мысль; факты/ детали, относящиеся к определенной теме, и т.д.

2. Умения обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию (главное - второстепенное), объединить в смысловые куски в результате, установления связи между ними – по формальным языковым признакам и на основе логики изложения – и определения их «темы» (главного, объединяющего факта). В решении этих задач особую роль играет прогнозирование на смысловом уровне, так как читающий должен предвидеть продолжение и возможное завершение каждого куска.

3. Умения соотнести отдельные части текста (смысловые куски; факты, относящиеся к одной теме и т.д.) друг с другом: выстроить факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте; сгруппировать факты по какому-либо признаку; определить связь между фактами, событиями/явлениями; найти начало или конец «темы» и т.д.

Умения этой группы обеспечивают полноту понимания. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста.

Умения, связанные с осмыслением понимания текста (III). Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации (понимание на уровне смысла). Читающий не просто регистрирует факты по мере их извлечения, а подвергает их дальнейшей переработке, что, собственно, и приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения. Эти умения обеспечивают глубину понимания, которая проявляется в интерпретации извлеченной информации и зависит от фоновых знаний читающего и его ителлектуальных способностей. К этим умениям относятся:

1. Умение вывести суждение/сделать вывод на основе фактов текста; установить идею/замысел текста, которые словесно в нем не выражены; предположить возможное развитие изложенного и т.д.

2. Умение оценить изложенные факты/содержание в целом, характер реализации авторского замысла и т.д.

3. Умение интерпретировать – понять подтекст/имплицитное значение текста и т.д.

Приведенный перечень показывает условный характер выделения умений, не говоря уже о том, что каждое из них представляет собой сложный комплекс. Более того, один и тот же компонент может входить в разные умения.

Важно подчеркнуть, что всеми этими умениями опытный чтец владеет хорошо, причем умениями группы I на уровне автоматизмов, что и дает ему возможность при чтении сосредоточиться только на смысловом восприятии текста.» [27,c 19-20]

«Среди перечисленных умений не все являются предметом формирования только на уроках по иностранному языку.  Думается, что все то, что связанно со смысловым анализом текста, в равной мере, типично и для чтения на родном языке. Однако формированию аналогичных умений в условиях иноязычной речевой деятельности существенно затрудняется наличием непривычных или просто незнакомых средств выражения содержания текста.

Как утверждают ведущие ученые в области методики обучения иностранным языкам (М.З. Биболетова, А.А. Миролюбов, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе), главную роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания: фактологических, логических, лингвистических, контекстуальных.

Вероятно, из вышесказанного можно сделать вывод, что задачи обучения чтению на иностранном языке состоят в том, чтобы развивать умения воспринимать и перерабатывать (с разными целями) читаемый иноязычный текст.»10[16, с 101]

1.3. Текст в обучении чтению

1.3.1. Текст как коммуникативная единица

«Коммуникативно-прагматический подход к фактам языка, рассмотрение их в русле теории речевой деятельности, характерное для лингвистики и психологии последних лет, привели к признанию текста как основной коммуникативной единицы, которой человек пользуется в речевой деятельности. В лингвистике пока еще нет исчерпывающего определения этой единицы, но ее существование сомнений ни у кого не вызывает. Несмотря на отсутствие такого определения, можно установить ряд признаков, которые в той или иной формулировке признаются всеми лингвистами и которые позволяют охарактеризовать ее достаточно полно для прикладных целей. Среди наиболее важных при обучении чтению следует назвать две из них.

Прежде всего текст - это коммуникативная единица. Как таковую ее характеризует наличие коммуникативной задачи (сверхзадачи, если речь идет об опосредованном воздействии на адресата, как, например, в случае художественного произведения). Другими словами, являясь результатом целенаправленной деятельности, текст всегда отражает прагматическую установку его создателя.

Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность/смысловая законченность, завершенность (с точки зрения его автора и в соответствии с его коммуникативной задачей). Целостность этой единицы проявляется в структурно-смысловой организации, т. е. в логико-смысловой структуре, интеграция частей которой обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Другими словами, релевантными признаками рассматриваемой единицы являются: а) ее смысловое единство; б) коммуникативное единство; в) структурная целостность (Москальская О.И., 1981, с. 12). Указанные признаки обеспечивают и такую важную ее черту, как воспроизводимость в разных условиях.

Эти и другие характеристики служат основанием для выделения типов/жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи (тема-рематическое движение).

Если интерпретировать практические цели обучения иностранному языку как овладение учащимися текстами - коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, — то основными задачами преподавания в течение всего периода обучения являются формирование у учащихся эталонных структурных схем текстов, овладение необходимыми языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью.»11 [27, c. 94-95]

1.3.2. Требования к составлению учебных текстов

«В настоящее время преподаватель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит и принципы их отбора.»12 [24, c. 149]

1. Наличие в тексте коммуникативной задачи, при отсутствии которой наблюдается такая тенденция, как «подчинение содержания текста языковому материалу. Она проявляется в стремлении авторов учебных текстов включать/сохранять в них такие элементы содержания, которые позволяют ввести новую лексику, «насытить» текст новыми/активизируемыми единицами и т. д. Это часто приводит к искажению пропорций употребления отдельных классов языковых единиц, принятых в том или ином жанре, что влечет за собой нарушение естественности языка даже при сохранении его нормативности» [27, c. 96];
2. Доступность языка текста. «Язык текстов, предлагаемых для чтения, должен быть доступен студенту — это должно быть чтение, а не расшифровка текста. От соблюдения этого требования зависит успешность протекания чтения как речевой деятельности, ибо только в этом случае внимание читающего может быть сосредоточено на содержании текста. Доступность языка текста создает условия и для автоматизации механизмов чтения — выработки правильных движений глаз, быстроты узнавания языкового материала, целостного восприятия слов и словосочетаний, увеличения поля узнавания/чтения и т. Д.»13 [27, c. 97-98];
3. «Вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которым и должен овладеть студент того или иного учебного заведения. Особо пристального внимания с этой точки зрения заслуживают тексты начальной ступени, которые должны быть аналогами реально существующих жанров. Только при этом условии может быть реализована основная, ведущая функция текста в учебном процессе — служить эталоном речевых произведений, которые студент должен понимать при чтении» [27, c. 97];
4. Объем текста. «Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее:
• слишком длинные тексты утомляют, а иногда и заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения, а ощущение успеха и определенных достижений важно для обучаемых;
• только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной;
• короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет;»14 [24, c. 149]
5. Место основной идеи текста. «Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста;» [24, c. 150]
6. Тематика текста. «Тематика учебных текстов определяется учебной программой. В разных учебных заведениях используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации:
• убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном УМК соотносится с требованиями учебных программ;
• в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;
• соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности;»15 [24, c. 150]
7. Проблематика текста. «Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. Именно проблематика текстов может помочь в решении таких важных задач, как воспитание личности;» [24, c. 150-152]
8. Степень аутентичности.                                                     «Authentic materials – аутентичные материалы. К ним относятся газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т.д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Authentic tasks – реальные задания. Задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха.

Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных. Часто незначительная адаптация текста может значительно облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов.» [24, c.152-153] «Моделирование учебных текстов во многом решило бы проблему перехода студентов от адаптированной литературы к оригинальной. Под моделированием понимается воссоздание в учебном тексте основных характеристик оригинального текста, относящихся как к его структурно-смысловой организации, так и к языковой стороне.»16 [27, c. 97]

1.4. Виды чтения

«Прежде чем перейти к их рассмотрению, оговорим два момента. Во-первых, выделение видов чтения носит несколько условный характер в том смысле, что один и тот же вид сравнительно редко сохраняется на протяжении всего источника: характер поступающей информации влияет на отношение к ней читающего (например, возникает или, наоборот, утрачивается интерес, что влечет за собой изменение его установки/цели, а тем самым - и смену вида чтения). Другими словами, чтение даже одного источника может представлять собой попеременное использование читающим двух или более его видов. Говоря об учебном процессе, целесообразно все же рассматривать каждый из видов автономно, что не противоречит и реальным случаям их использования. Это дает возможность определить объекты обучения и тем самым обеспечить овладение учащимися теми видами, которые в первую очередь; необходимы ему для работы с литературой, — как самостоятельные и/ или как «вкрапления» в доминирующий вид.

Второе замечание связано с наименованием видов чтения. В методической литературе встречается довольно значительное количество самых различных их названий (их обзор см.: Клычникова З.И., 1973, с. 68-69): Все они, имея полное право на существование, отражают, однако, либо способы/формы организации учебной деятельности учащихся по овладению чтением (подготовленное -неподготовленное, классное — внеклассное/внеаудиторное и т. д.), либо отдельные стороны чтения, над которыми ведется работа (аналитическое — синтетическое, переводное — беспереводное и т. д.), и потому неприемлемы, когда речь идет о формулировке задач обучения. В данном случае чтение выступает как речевая деятельность, и поскольку определяющим в деятельности является ее цель, ожидаемый результат, то именно этот критерий и положен в основу различения как видов чтения, так и их названий.