Формирование познавательной мотивации у дошкольников с ОНР

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределённость. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит  диффузный характер, обусловленный  неустойчивой артикуляцией и низкими  возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может  быть значительно большим, чем правильно  произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Низким речевым возможностям детей сопутствует и бедный жизненный  опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающем мире (особенно в области природных явлений). Задача выделения отдельных звуков для ребенка этого уровня речевого развития в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой является ограниченная способность восприятия и воспроизведения  слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется  возросшей речевой активностью  ребёнка. Общение осуществляется посредством  использования постоянного, хотя всё  ещё искажённого и ограниченного  запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных  признаков. На этом уровне возможно пользование  местоимениями, а иногда - союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми  событиями окружающей жизни. Однако рассказ строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных фразах, чем у детей первого  уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко  обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении  необходимости употреблять такие  слова и словосочетания, которыми ребёнок в быту пользуется редко.

Речевая недостаточность  отчётливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из двух-трёх, редко - четырёх слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, предметы одежды, мебели, профессии.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного  словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова  близкими по смыслу.

Понимание обращённой речи на втором уровне значительно развивается  за счёт различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические  элементы, которые приобретают для  них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного  и множественного числа существительных, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и  рода прилагательных.

Значения предлогов различаются  только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей  в большей степени относится  к тем словам, которые рано вошли  в активную речь детей.

Фонетическая сторона  речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых  звуков, шипящих, свистящих, звонких  и глухих. Проявляется диссоциация  между способностью правильно произносить  звуки в изолированном положении  и их употреблением в спонтанной речи.

У детей выявляется недостаточность  фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и  синтезом.

Третий уровень речевого развития. Этот уровень характеризуется  наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих), когда один звук заменяет одновременно два или несколько  звуков данной фонетической группы. Например, ребёнок заменяет звуком "сґ", ещё недостаточно чётко произносимым, звуки "с" ("сяпоги" вместо "сапоги"), "ш" ("сюба" вместо "шуба"), "ц" ("сяпля" вместо "цапля").

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми  частями речи, правильно употребляют  простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые  предложения.

Улучшаются произносительные возможности ребёнка, воспроизведение  слов разной слоговой структуры и  звуконаполняемости. Дети обычно уже  не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Однако неумение пользоваться способами  словообразования создаёт трудности  в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с  помощью приставок и суффиксов. Нередко они заменяют название части  предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное  понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются  трудности в различении морфологических  элементов, отражающих значение числа  и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического  строя речи ребёнка служат серьёзным  препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Таким образом, обобщая анализ обсуждаемой проблемы, представленной в психолого-педагогической литературе, можно сделать следующие выводы.

Проблема умственного  развития изучается отечественными психологами в неразрывном единстве с речевым развитием детей, поскольку  онтогенетическое развитие характеризуется  взаимодействием высших психических  функций. В настоящее время в  массовой средней школе наблюдается  усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и  в целом психического развития. Как  известно, готовность к школьному  обучению и последующее успешное осуществление учебной деятельности детьми во многом определяется их умственными  и речевыми способностями, проявляющимися в дошкольный период. Следовательно, дошкольники с речевыми нарушениями  должны привлекать особое внимание специалистов-психологов. Однако особенности познавательного  развития таких детей изучены  и представлены в психологической  литературе еще недостаточно. В связи  с этим и было проведено данное исследование.

 

Глава 2. Исследование особенностей познавательного  развития старших дошкольников с  речевыми нарушениями

2.1 Организация  и методы исследования

Как уже говорилось выше, в психолого-педагогической литературе представлены данные, свидетельствующие  о значении речевых и мыслительных процессов дошкольников для познавательного  и психического развития в целом. Целью настоящего исследования стало  выявление особенностей познавательного  развития детей старшего дошкольного  возраста с речевыми нарушениями. Была выдвинута гипотеза, что умственное развитие детей с различными речевыми нарушениями характеризуется определенной спецификой (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием).

В исследовании принимали  участие дети старшего дошкольного  возраста. В соответствии с целями и задачами исследования было сформировано две группы детей: экспериментальная ("речевая") группа - дети с общим  недоразвитием речи (ОНР), в количестве 7 человек, и контрольная группа - дети из обычного детского сада в количестве 7 человек. Общий объём выборки  составил 14 человек.

Известно, что в старшем  дошкольном возрасте одним из важнейших  показателей интеллектуального  развития является школьная зрелость (или интеллектуальная готовность к  школьному обучению). Это обусловило выбор соответствующих методик, использованных в данной работе. В  блок диагностических методик вошли  следующие:

Методика экспресс-диагностики  интеллектуальных способностей (МЭДИС).

Скрининговый тест школьной зрелости (СТШЗ).

Рассмотрим диагностический  инструментарий более подробно.

Методика экспресс-диагностики  интеллектуальных способностей (МЭДИС)

Методика предназначена  для выявления интеллектуальных способностей детей 6-7-летнего возраста. Тест даёт хорошую ориентировочную  информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребёнка, поэтому  может использоваться в качестве основной части батареи методик  для определения готовности детей  к обучению в школе.

МЭДИС представляет собой  оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта.

Преимущество теста МЭДИС  состоит в том, что его задания  представлены в виде рисунков, что  позволяет диагностировать детей  независимо от их умения читать, а разнообразие заданий позволяет изучить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени.

МЭДИС состоит из четырёх  субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий:

I субтест направлен на  выявление общей осведомлённости  детей, их словарного запаса;

II субтест диагностирует  понимание количественных и качественных  отношений; 

III субтест - исключение  лишнего - выявляет уровень сформированности  логического мышления;

IY субтест направлен на  выявление математических способностей.

Кроме того, по результатам  выполнения всех четырёх субтестов  можно определить общий показатель интеллектуальных способностей.

МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах  по 5-10 человек. Перед каждым субтестом  даётся два тренировочных задания. МЭДИС имеет две эквивалентные  формы А и В, которые могут  чередоваться при повторном тестировании [21].

 

 

Скрининговый  тест школьной зрелости.

Понятие "Школьная зрелость" возникло в связи с проблемой  поступления в школу детей  шести лет. "Школьная зрелость" - это термин для обозначения такого состояния психики и организма  ребёнка, когда он по интеллектуальным, социальным, физическим и эмоциональным  характеристикам достигает способности  посещать школу и учиться в  ней. Подобной точки зрения придерживается чешский психолог Я. Йерасек, выделяя  в школьной зрелости три компонента: интеллектуальный, эмоциональный и  социальный.

Интеллектуальный компонент  включает в себя способность выделять существенные признаки каких-либо явлений  и устанавливать причинно-следственные отношения между ними, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к работе с  поставленной целью, где результат  достигается путём напряжённой  деятельности, интерес к новым  знаниям, овладение по слуху разговорной  речью и способность понимать и использовать другие символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Признаки эмоционального компонента школьной зрелости - достижение определённого уровня эмоциональной  устойчивости (уменьшение импульсивных реакций), развитие учебной мотивации.

Социальная зрелость - потребность  ребёнка общаться с другими детьми и подчиняться интересам и  обычаям детских групп, способность  исполнять роль школьника в ситуации обучения [13]

"Скрининговый тест  школьной зрелости" является адаптацией  чехословацкой методики "Ориентировочный  тест школьной зрелости" Я.  Йерасека, который в свою очередь  создавался как модификация теста  А. Керн.

В "Скрининговый тест школьной зрелости" вошли два субтеста: невербальный и вербальный. Невербальный субтест (НС) включает три задания:

1. рисование мужской фигуры  по представлению; 

2. срисовывание фразы,  подражание рукописному письму;

3. срисовывание группы  точек. 

Все три задания данного  субтеста в первую очередь направлены на оценку развития психомоторики ребёнка. Они диагностируют развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Кроме того, первое задание  НС - рисование мужской фигуры - ориентировочно позволяет судить об общем уровне интеллектуального развития ребёнка.

Задания "подражание рукописному  письму" и "срисовывание группы точек" раскрывают способность дошкольника  к воспроизведению письменных букв и геометрических фигур, являющихся для него формами исключительно  абстрактными, диагностируя тем самым  достижение ребёнком такого уровня психического развития, при котором он в состоянии  понять принцип задания (подражание образцу) и овладеть им.

Кроме того, абстрактность  и малая привлекательность заданий  требует от ребёнка усидчивости, произвольной концентрации внимания.

Вербальный субтест (ВС) содержит двадцать вопросов. Данный субтест  направлен на диагностику общего уровня развития мышления и информированности  ребёнка. Он включает задания на поиск  аналогий, сходства и различия, определение  предметов и явлений окружающего  мира, отнесение их к соответствующему классу. Для ответа на вопросы данного  субтеста, кроме достижения определенного  уровня сформированности основных мыслительных операций, ребёнку необходимо иметь  достаточно высокий уровень осведомлённости  об окружающем его мире.