Формирование познавательной мотивации у дошкольников с ОНР

По мысли С.Л. Рубинштейна, единство мышления и речи заключается  в следующем: "Создавая речевую  форму, мышление само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей  части оно в речи и совершается" [28, с.395]

1.4 Речевые нарушения  у детей

Речь маленьких детей  в период её формирования всегда отличается недостатком звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным  развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти. Второй причиной является недостаточная сформированность речевого, или фонематического, слуха, т.е. способности  воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы). Поэтому  к началу дошкольного возраста, хотя ребёнок уже в значительной мере овладевает речью, она ещё недостаточно ясна и чиста по звучанию.

В возрасте 5-6 лет у детей  уже довольно высокий уровень  фонематического развития: они правильно  произносят звуки родного языка, у них формируются также и  дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это  составляет основу для овладения  звуковым анализом и синтезом и является необходимым условием для усвоения письма и чтения в школьный период.

Однако изучение большого количества дошкольников показало, что  в возрасте 5-6 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых  отмечаются выраженные отклонения в  формировании как произносительной стороны речи, так и её восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления  этих недостатков речи.

Характерной особенностью фонетической стороны речи этих детей является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка, замены, пропуски, что значительно снижает  внятность речи, усугубляет её смазанность  и неотчетливость.

Подобные отклонения в  речевом развитии называют фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов  формирования произносительной системы  родного языка у детей с  различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся  дети с нормальным слухом и интеллектом [34]

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и  психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.Х. Жвачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия  и др.), стало ясно, что в случаях  нарушения артикуляционной интерпретации  слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем  значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что  у детей с сочетанием нарушения  произношения и восприятия фонем  отмечается незаконченность процесса формирования артикулирования и  восприятия звуков, отличающихся тонкими  акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического  развития детей влияет на овладение  звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно  ориентироваться в звуковых элементах  слова находятся в зависимости  от степени недоразвития фонематического  восприятия и от того, является ли это  недоразвитие первичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического  восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место  при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях  нарушается нормальное слухопроизносительное  взаимодействие, которое является одним  из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении  фонематического восприятия предпосылки  к овладению звуковым анализом и  уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при  вторичном [16, с.472].

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие  заменяются глухими, "р" и "л" звуками "лґ" и "й": "лёза" (роза), "йак" (рак), "йампа" (лампа), "с" и "ш" заменяются звуками "ф" и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков заменяют более простыми по артикуляции звуками "т", "тґ", "д", "дґ".

В других случаях процесс  дифференциации звуков ещё не произошёл, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребёнок произносит средний, неотчётливый звук, например: мягкий звук "тґ" вместо "т", вместо "с" - "сґ", вместо "ч" - "тґ", нечто вроде смягчённого "ч" и т.п.

При обследовании речи ребенка  необходимо самым тщательным образом  установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является искажённое произнесение звуков, при котором  сохраняется некоторая сходность  звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как  отсутствие звука или замена близким  по артикуляции, создаёт условия  для смешения соответствующих фонем  и осложнений при овладении грамотой [16].

Логопедическая помощь детям  с ФФН осуществляется в специальных  детских садах, в поликлинике  путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны  речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием  включает коррекцию речевого дефекта  и подготовку к полноценному обучению грамоте.

Дети, поступающие в группы с ФФН, должны усвоить объём основных знаний, умений и навыков, который  необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Важную роль в обучении и воспитании детей с ФФН играет четкая организация их жизни в  период посещения детского сада. Поэтому  следует создать необходимые  условия, чтобы обеспечить разнообразную  активную деятельность детей. Кроме  того, очень важно, чтобы окружающая ребёнка речевая среда была полноценной, т.е. и родители, и воспитатели говорили правильно, внятно.

Раннее выявление детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием  и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррегировать речевую  функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы [11].

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными  конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный  запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени  окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому  анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях  эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при  нормальном слухе и интеллекте резко  задерживается формирование каждого  из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые  было установлено Р.Е. Левиной и  коллективом научных сотрудников  НИИ дефектологии в 50-60-х годах  двадцатого века и определено как  общее недоразвитие речи [16, с.126].

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда  выявляется одновременно недостаточность  словарного запаса, грамматического  строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную  природу дефектов, у этих детей  имеются типичные проявления, указывающие  на системные нарушения речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков  является более позднее начало речи: первые слова появляются к трём-четырём, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращённой речи. Речь этих детей малопонятна; наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные  инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей  низкая активность припоминания может  сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обусловливает специфические  особенности мышления. Обладая в  целом полноценными предпосылками  для овладения мыслительными  операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического  мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с  общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое  отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Небольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной  инструкции.

Дети с общим недоразвитием  речи отстают от нормально развивающихся  сверстников в воспроизведении  двигательного задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной  позе.

Правильная оценка неречевых  процессов необходима для выявления  закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием  речи, и в то же время для определения  их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием  речи следует отличать от детей, имеющих  сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует  иметь в виду, что у детей  с общим недоразвитием речи в  обычные сроки развивается понимание  обиходно-разговорной речи, интерес  к игровой деятельности, эмоционально-избирательное  отношение к окружающему миру.

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у  детей с задержкой речи качественно  отличается от речи детей при общем  её недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

У детей с задержкой  речевого развития характер речевых  ошибок менее специфичен, чем при  общем недоразвитии речи. Преобладают  ошибки типа смешения продуктивной и  непродуктивной форм множественного числа ("стулы", "листы"), унификации окончаний родительного падежа множественного числа ("карандашов", "деревов"). У этих детей отстаёт от нормы  объём речевых навыков, для них  характерны ошибки, свойственные детям  более младшего возраста.

Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своему темпу, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом  развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребёнок всё больше и больше догоняет своих здоровых сверстников, и при раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность [20, с.174].

Общее недоразвитие речи может  проявляться в разной степени. Поэтому  выделяют три уровня речевого развития.Р.Е. Левиной и её сотрудниками в 1969 г. была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется  определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих  от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной  основы речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фона.

Индивидуальный темп продвижения  ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения  крайне ограничены. Активный словарь  детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных  слов, звукоподражаний. Нередко свои "высказывания" ребёнок подкрепляет  мимикой и жестами. Дети пользуются одним и тем же комплексом для  обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая  разницу значений. Лепетные образования  в зависимости от ситуации можно  расценивать как однословные  предложения.

Дифференцированное обозначение  предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов  заменяются названиями действий. Характерна многозначность употреблённых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно  воспринимаемые предметы и явления.