Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

       Рассмотрим  содержание требований к диалогической  речи в Программах воспитания  по возрастным группам.

       В группах  раннего возраста ставится задача  развития понимания речи окружающих  и использования  активной речи  детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

       В младшем  дошкольном возрасте воспитатель  должен добиваться, чтобы каждый  малыш легко и свободно вступал  в общение со взрослыми и  детьми, учить детей выражать  свои просьбы словами, понятно  отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

       В среднем  дошкольном возрасте детей приучают  охотно вступать в общение  со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать  их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

       Воспитатель  больше внимания уделяет качеству  ответов детей: учит отвечать  как в краткой, так и распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

       Продолжается  воспитание культуры общения формирование умений детей приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

       В старших  группах рекомендуется учить  более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном  ответе реплики товарищей, отвечать  на один и тот же вопрос  по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение детей участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивая его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям ребенка формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

       Следует  поощрять разговоры детей по  поводу вещей, не находящихся  в их поле зрения, содержательное  речевое общение воспитанников  по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

       Дети  старшего дошкольного возраста  должны владеть разнообразными  формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести  одежду из сушилки?; Алеша, помоги  мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги  Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т.п.), употреблять их без напоминания.

       Большое  место во всех возрастных группах  занимает формирование культуры  общения. Детей учат называть  взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Таким образом, изучив работы А.Г.Арушанова, О.Грибовой, Н.И.Жинкина М.И.Лисиной и др. можно сделать следующие выводы.

       Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний.  При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.

Диалогическая речь активно развивается в общении. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее этот опыт речевого общения ребенок переносит во взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в общении, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий, что способствует активному развитию диалогической речи.

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня  

      Дети с ОНР – это дети, имеющие наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи, особенности развития детей с ОНР рассмотрены исследовании Р.Е.Левиной [19].

       Общее  недоразвитие речи – собирательный  термин для сводной группы  детей, общим для которых является  нарушение формирования всех  компонентов речевой системы, относящихся  к ее звуковой и смысловой  стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

       Р.Е.Левиной  [19] были выделены три уровня общего недоразвития речи. При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым2

       На втором  уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается  различение некоторых грамматических  форм. Вместе с тем произносительные  возможности детей значительно  отстают от возрастной нормы.

       Третий  уровень характеризуется наличием  развернутой фразовой речи с  элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с  окружающими, но лишь в присутствии  взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

      Т.Б.Филичева [43] выделяет и четвертый уровень, характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при наличии школьного обучения.

       Дети  с нарушением речи имеют ограниченные возможности вербального общения. Основной признак нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими.

       В целом для детей с нарушением речи типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, что затрудняет построение диалога детей, особенно при общении со сверстниками.

       Как  уже указывалось выше, для развития диалогической речи необходим определенный уровень развития эмоциональной сферы. Между тем, как показывает исследование Л.Г.Соловьевой [33],  сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения у детей с нарушением речи часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

      Самостоятельный  свободный от участия взрослых  диалог старших дошкольников с нарушением речи, по наблюдению Л.Г.Соловьевой, характеризуется следующими тенденциями. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередовались во времени и не требовали реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывали появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывалось по типу «ложных диалогов». С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения испытуемых - его непродуктивность.

       Высказывания  в рамках инициативных побуждений, в основном, имели долженствующую  модальность и представляли собой  вербальное требование ответного  действия или его запрет. Основным  вариантом ответа на категоричную  форму побуждения являлось действие или отказ от него, что вызывало появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявил заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивался, и возможной реакцией было действие. Отмечалась стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводило к быстрому свертыванию диалогов.

       Выявленные  особенности инициаций, а именно, экспликация собственных действий  и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничивали вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объяснили отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определили и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имело вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим.      Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

       В исследовании О.Е.Грибовой [9] показана крайняя ограниченность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению и развитию диалогической речи.

       Автор указывает, что дети 6 - 7 лет с ОНР владеют достаточным запасом общеупотребительных слов - существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Использование лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и, соответственно, не препятствует ее осуществлению. Трудности могут возникнуть в двух случаях - если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или если - при общении со взрослым - знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).

        В  ходе наблюдений за речевым  поведением детей с ОНР О.Е.Грибова   выявила несколько общих закономерностей развития диалога детей:

      1. Дети не  умеют обращаться с просьбами.

      2. Они никогда  не задают уточняющих вопросов  по ходу объяснения материала  или задания (если не считать  просьбу повторить задание целиком).

      3. Дети лучше  ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную.

      4. На занятиях  их активная речь, как правило, обращена к педагогу (имеются в виду высказывания по поводу занятия).

       5.  В  то же время они зачастую  воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки («эффект эха»).

       6. Любое  переключение с одного вида  деятельности на другой сопровождается  своеобразным «взрывом» вербальной  активности эгоцентрической направленности.

       Изучение особенностей речевого развития детей с ОНР в работах О.Е.Грибовой, Р.Е.Левиной, Л.Г.Соловьевой и др. показало, что трудности развития диалогической речи у дошкольников обусловлены слабым развитием словаря детей, неумением выстроить общение на основе вопросов-ответов, недостатками произвольности поведения и эмоционально-волевой сферы. Нарушения вербального общения являются препятствием в развития диалога в таком важном для ребенка виде деятельности, как в игровой. Как следствие для детей с нарушением речи характерно заметное снижение потребности в диалогической речи, что является тормозом для речевого развития. Данные особенности должны учитываться при организации работы по развитию диалогической речи детей с ОНР.