Физическое и психическое развитие детей и подростков как показатель состояния здоровья

Во время опытов во всех обследованных нами группах детей не наблюдалось сколько-нибудь длительного предварительного обдумывания задачи, детализации замысла и уточнения образа, планирования действий по его созданию. Все дети стремились как можно скорее начать действовать, и уже в процессе работы образ моделируемого объекта уточнялся либо перестраивался.

Устойчивость замысла имеет своеобразную динамику развития в каждой категории детей. У нормально развивающихся детей проявляется тенденция к ее росту. У учащихся вспомогательной школы показатель устойчивости замысла моделируемого объекта оказывается выше не только, чем у детей с 3ITP, но и чем у нормально развивающихся детей, однако, он остается практически неизменным на протяжении всего младшего школьного возраста. Это свидетельствует как о более примитивном замысле этих детей, так и о ригидности и стереотипности мышления, низких способностях к творческому изменению моделируемою объекта. У школьников с ЗПР показатель устойчивости замысла возрастает от первого ко второму классу, однако, в третьем классе остается на уровне второю Здесь замысел не соответствует возможностям детей этой группы, и они часто упрощают модели, что свидетельствует о том, что их творческие возможности развиваются быстрее, чем возможности их реализации.

Выявлено, что при ОИН не получили достаточного развития все составляющие конструктивной деятельности, а у детей с ЗПР они созрели не все, а избирательно. Развитие конструктивной деятельности у них больше всего затруднено недостаточностью пространственных ориентировок и организационной стороны деятельности.

Наиболее сложным видом КД для детей с недостатками в интеллектуальном развитии оказывается конструирование по условию. Трудности возникают уже на этапе понимания задачи, что обусловлено, во-первых, недостатками знаний пространственных предлогов, во-вторых, сниженной возможностью удержания в оперативной памяти последовательности операций, которые необходимо выполнить по условиям задачи, в-третьих, сниженной способностью мысленно представлять конечный результат своих действий. Конструирование по заданным условиям является недоступным видом КД для большинства детей с недостатками в интеллектуальном развитии первого и второго класса и примерно половины третьеклассников. Наибольшие различия между детьми с ОИН и ЗПР выявились по критерию использования помощи. Содержательная помощь оказалась совершенно неэффективной для 23,2% первоклассников, 13,9% второклассников и 7% третьеклассников с ОИН. Среди детей с ЗПР только 3 ребенка (1,6%) не смогли использовать этот вид помощи. Нормально развивающиеся дети справлялись с заданием, не требуя содержательной помощи: от 82,4% случаев в первом классе до 100% в третьем. В этом виде заданий процент детей с ОИН, справившихся с ним, обнаруживал тенденцию к некоторому увеличению, хотя и достоверно не отличался от такового в группе детей с ЗПР (от 25% до 50% у детей с ОИН и от 20% до 46% у детей с ЗПР от 1-ого к 3-ему году обучения). Этот феномен мы объясняем как вышеназванными внутренними факторами, так и внешними условиями развития КД детей этих групп: наличием в программе вспомогательной школы коррекционно-развивающих мероприятий с использованием заданий типа ОКД и отсутствием их в обучении детей с ЗПР.

Наиболее часто используемым видом КД является конструирование по образцу. С этим видом заданий подавляющее число детей всех обследованных групп справляется, но допускает значительное количество ошибок. Различия между группами наблюдаются по этому параметру и по критерию времени, затраченного на выполнения задания. Нормально развивающиеся дети стабильно выполняют задание за меньшее время, чем дети с отклонениями в интеллектуальном развитии. В отношении детей с ЗПР и ОИН достоверных различий по времени выполнения заданий не выявлено. Высоко достоверные различия между ними наблюдаются по среднему количеству допущенных ошибок. В целом результаты конструирования по образцу у детей с ОИН оказываются менее продуктивными, чем у нормально развивающихся детей и школьников с ЗПР.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что в процессе данного эксперимента выявились те же закономерности, что и в ОКД - высоко достоверные различия в качестве выполнения заданий между детьми всех трех обследованных групп и разная эффективность использования ими помощи. Полученные результаты позволяют подтвердить вывод о том, что при ОИН не получают достаточного развития все виды КД. Наиболее диагностичным в дифференциации ОИН и ЗПР является конструирование по собственному замыслу. Относительно сохранные возможности этого вида конструирования у детей с ЗПР свидетельствуют о перспективности коррекционно-развивающей работы в данном направлении. Отличия КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии от КД нормально развивающихся детей заключается также в разной возрастной динамике, обусловленной недостаточным осознанием цели, низкой мотивацией и неустойчивым интересом к деятельности.

Так, если у нормально развивающихся детей на протяжении всего исследования фиксируется высокая мотивация достижения цели и наличие социально значимых мотивов в совокупности с потребностью в самореализации при стойком интересе к деятельности, то у детей с недостатками в интеллектуальном развитии наблюдается совершенно иная картина. У испытуемых с ЗПР проявляется активно-оборонительная позиция. Мотивация достижения цели сочетается со страхом потерпеть неудачу. Активность при этом носит защитный характер. Стараюсь укрепить свою неустойчивую самооценку, они активно стремятся обойти трудности, упрощая либо способ решения, либо самое цель, что непосредственно влияет на результат. У учащихся вспомогательной школы преобладает мотивация избегания неудачи при пассивно-оборонительной позиции. Они по-своему переживают неуспех, но, в отличие от нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, не предпринимают активного поиска решения и полагаются на случай. В результате их деятельность приобретает хаотичный характер.

Исследование эмоционального состояния с помощью 8-цветного теста Люшера до и. после решения задач на конструирование различных объектов показало, что у нормально развивающихся детей, отличающихся высокой мотивацией достижения цели, выполнение сложных заданий, сопровождаемых выявлением и исправлением ошибок, приводит к повышению тревожности. У испытуемых с ЗПР показатель тревожности остается стабильным, а у детей с ОИН имеет тенденцию к снижению в связи с недостаточной рефлексией и тем, что мотивы не связаны с достижением высокого результата.

В четвертой главе — "Особенности взаимодействия конструктивной деятельности с речевой и изобразительной в младшем школьном возрасте при отклонениях в интеллектуальном развитии" было проведено сравнение развития КД с речевой и изобразительной деятельностями. Детям были предложены задания на воспроизведение впервые услышанной ими сказки и сочинение новой, сопровождаемое самостоятельным рисованием серии сюжетных картинок. Эти задания, на наш взгляд, родственны конструированию по образцу и моделированию по собственному замыслу.

Анализ полученных результатов показал, что способность к воспроизведению готовой, ранее неизвестной сказки, как в речевом, так и в изобразительном плане у нормально развивающихся младших школьников формируется постепенно и достигает к 3-му классу у большинства детей высокого уровня. Обе группы детей с недостатками в интеллектуальном развитии к концу младшего школьного возраста не способны к достаточно полному воспроизведению сказки. При зарисовывании ее они искажают пространственные взаимоотношения как частей объектов, так и самих объектов или изображают их фрагментарно. Часто наблюдаются нарушение временной последовательности (порядка рисунков) и привнесение объектов, отсутствующих в сюжете.

Сравнивая эти данные с результатами, полученными при конструировании по образцу, мы предположили, что их сходство обусловлено одними и теми же причинами, а именно: недостатками анализа образца, неумением вычленять составляющие его части, недостатками в планировании деятельности, нарушениями ее последовательности.

Способность к созданию новой сказки, как в речевом, так и в изобразительном плане, у нормально развивающихся младших школьников уже во втором классе достигает высокого уровня, полностью исчезает неадекватный способ выполнения задания в виде изложения известной сказки. Первоклассники и второклассники с ОИН вместо составления новой сказки излагают известную, причем все первоклассники - фрагментарно и с грубыми искажениями сюжета. Только в третьем классе незначительное количество детей (8%) пытаются создать самостоятельный сюжет, а 30% детей излагают знакомую сказку, заменяя персонажи или отдельные сюжетные ходы. У детей с ЗПР последний способ решения задачи наблюдается у 12% первоклассников, 34% второклассников и 48% третьеклассников, попытка создания самостоятельного сюжета отмечена у 16% второклассников и 24% третьеклассников. Эти данные подтверждают наличие определенной способности к продуктивной деятельности детей с ЗПР и полному отсутствию ее у детей с ОИН в первые годы обучения. Это в целом соответствует данным, полученным в экспериментах с конструированием по замыслу. Вновь выявляются лучшие результаты детей с ЗПР в создании новой продукции, нежели в воспроизведении готовых образцов. Анализ рисунков показал, что изображение самостоятельно придуманной сказки у детей с ЗПР было более адекватным замыслу, чем у детей с ОИН.

Из приведенных выше фактов можно сделать вывод о подтверждении гипотезы о том, что КД имеет теснейшую связь с речевой и изобразительной деятельностями. В основе их недоразвития лежат единые причины: нарушение анализа пространственного расположения отдельных объектов и их частей, а также идентификации цвета, величины, формы; недостаточность функций планирования и контроля, в результате которой происходит искажение последовательности действий, направленных на создание образов предметов в продуктивных видах деятельности. Следовательно, в основе коррекции любого из перечисленных видов деятельности должно находиться формирование адекватного, обобщенного внутреннего образа.

Последним этапом нашего исследования было изучение словесного описания картины мира в процессе конструктивной и изобразительной деятельности. Выяснилось, что в конструктивной отражается более широкий круг представлений, нежели в изобразительной, что подтверждает предположение об ее коррекционно-развивающем потенциале.

Результаты нашего исследования дали основание разработать рекомендации по проведению коррекционно-развивающей работы с целью уточнения и углубления представлений об окружающем, основным средством которой являлись конструктивные игры. Первый этап занятий заключается в моделировании отдельных объектов окружающей действительности с анализом их возможного разнообразия и выделением деталей, из которых они могут быть сконструированы. Второй этап включает моделирование 2-3 объектов, объединенных общей темой, с анализом их взаимодействия в реальной действительности. Этими темами могут являться: "Детская площадка (горка, песочница, качели)", "Зоопарк (деревья, вольеры и клетки)" и т.п. На данном этапе тема должна быть объявлена ребенку предварительно. На третьем этапе тема заранее не оговаривается, дети выбирают ее сами. В занятия должны включаться разнообразные игрушки, с помощью которых можно обыгрывать созданные модели. Это активизирует познавательный интерес и способствует эмоциональному удовлетворению от деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии.

В заключении подведены основные итоги и определены перспективы дальнейшего изучения конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии.

ВЫВОДЫ

1. Развитие конструктивной деятельности у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии подчиняется некоторым общим закономерностям, заключающимся в обязательности существования предпосылок к овладению каждым видом конструирования; в то же время выделяются качественные особенности, отличающие детей каждой группы.

2. Специфичность развития конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии заключается в различной возрастной динамике формирования основных ее видов, которая определяется способностью принимать помощь, продуктивностью деятельности, переносом вновь усвоенного опыта, эмоциональным отношением к процессу и результатам, изменением скорости действий при выполнении заданий различной степени сложности, способностью анализировать образец.

3. Внутренним механизмом, опосредствующим становление КД, является способность к речевому обозначению образов-представлений. Невозможность речевого обозначения конструируемого объекта или его образного представления, так же как и рассогласование между ними, является диагностическим признаком отклонений в интеллектуальном развитии.

4. Особенности структуры конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуются более примитивными, чем в норме, целями; снижением мотивации; затруднениями в отборе информации, обусловленными трудностями ее актуализации и переработки.

5. Определены причины недоразвития конструктивной деятельности среди которых:

- недоразвитие мотивационной  сферы КД, что ведет к недостаточному  побуждению выполнения заданий  конструктивного характера;

- ограниченный круг представлений  об окружающем в целом и  пространственных представлений, в  частности;

- незрелость перцептивных действий, таких как идентификация и отнесение к сенсорному эталону;

- недостатки активности  и концентрации произвольного  внимания;

- недостатки объема оперативной  памяти, что требует более частого  сравнивания моделируемого объекта  с образцом;

- недоразвитие мыслительной  деятельности, особенно практических  ее форм, а также пространственного  анализа, умения анализировать целое  через составляющие его части, строить умозаключения по аналогии, дифференцировать существенное  и второстепенное;

- недоразвитие речи, особенно  ее планирующей функции (в форме  развернутого словесного формулирования  стратегии действий как во  внешнем, так и во внутреннем  плане).

6. Ведущими причинами недоразвития конструктивной деятельности являются те, которые обусловлены структурой дефекта при различных вариантах нарушения мыслительной деятельности, а именно: для ЗПР - недостатки произвольной регуляции деятельности, а для детей с ОИН - системное недоразвитие мыслительной деятельности и планирующей функции речи.