Физическое и психическое развитие детей и подростков как показатель состояния здоровья

Многие зарубежные исследователи склонны трактовать конструирование как конструктивный праксис, то есть способность выполнять целесообразные действия по инструкции, или же причисляют к конструированию те изменения, которые вносятся ребенком в эти действия под влиянием зрительного поля.

Основываясь на исследованиях, проведенных в отечественной и мировой психологии, Л.В. Запорожец (1982) полагает, что развитие КД создает благоприятные условия для совершенствования действий перцептивного и интеллектуального моделирования свойств и отношений предметного мира. Это происходит благодаря подключению к ориентировке в этих свойствах специальных средств познания - эталонов (обобщенных образов моделируемых объектов), существующих в общественном опыте.

В процессе конструирования осуществляется пространственная организация объектов (формы, положения, размера, композиционных и пространственных отношений между ними), отражаются их основные функциональные особенности. Развитие КД определяется уровнем сформированности познавательных действий, являющихся необходимым компонентом практических форм мыслительной деятельности; пространственными представлениями, определяющими способность устанавливать взаиморасположение элементов; зависит от образов-представлений о моделируемых объектах в плане отражения их внешних свойств и функциональных особенностей; развития психомоторики, обусловливающей точность выполнения задуманной модели и ее устойчивость; а также планирующей функции речи.

Вместе с тем установлено, что у детей с недостатками в интеллектуальном развитии, как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте, становление практических форм мышления протекает глубоко своеобразно, и, хотя имеет положительную возрастную динамику (особенно у детей с ЗПР), не достигает уровня, наблюдаемого у нормально развивающихся сверстников.

Аль Тавиль Бассам (1995), Т.В. Егорова, В.А. Ленина и Т.В. Розанова (1981), Г.И. Жаренкова (1972), К.К. Мамедов (1991), О.П. Монкявичене (1987), К. Новакова (1983), Е.А. Стребелева (1982, 1992) и др. показали, что дети названной категории затрудняются ориентироваться в условиях практической задачи, использовать прошлый опыт, оценивать свойства объектов и отношения между ними. Особенно явно эти трудности проявляются при необходимости решения задач не в наглядно-действенном плане, а на более высоких уровнях сложности.

Среди причин недоразвития практических форм мышления Г.Л. Выгодская (1981), В.Ю. Карвялис (1967), Ю.Т. Матасов (1986, 1991), Ж.И. Шиф (1965) и др., отмечают ограничение запаса знаний об окружающем, недостатки умственных операций (анализа, сравнения объектов и др.) и, особенно, пространственного анализа. Последнее отмечают в своих исследованиях Б.И. Белый (1989), Т.Н. Головина (1980), Л.Н. Лезина (1989), Г.В. Морозова (1988), Б.И. Пинский (1964), Е.А. Стребелева (1992) и др.. Кроме того, исследователи констатируют низкую познавательную активность, существенное снижение возможности как формирования образов-представлений, так и оперирования ими (С.К. Сиволапов, 1986, 1988; П.Б. Шошин, 1984 и др.), недостатки развития речи, особенно ее планирующей функции.

Таким образом, у детей с проблемами в интеллектуальном развитии оказываются несформированными предпосылки КД. Как следствие, развитие ее протекает глубоко своеобразно. Так, исследуя КД детей с общим интеллектуальным недоразвитием (ОИН), Д. Абдурасулов (1974), О.П. Гаврилушкина (1987, 1991), В.Ю. Карвялис (1967), В.Т. Хохрина (1971, 1981), В.А. Шинкаренко (1983) и др. отмечают, что у детей данной группы истинная КД не формируется, а наблюдаются лишь элементы конструктивных действий. Они характеризуются нерациональностью, хаотичностью. В процессе выполнения конструктивных заданий четко выступает мотивационная незрелость, неустойчивость интереса. В.Т. Хохрина (1971) обратила внимание на то, что у учащихся вспомогательной школы модели часто оказываются выполненными в двухмерном изображении, а наиболее доступным видом КД для них оказывается образец готового изделия и технический рисунок. В тоже время все вышеназванные авторы отмечают большой коррекционно-развивающий потенциал КД.

У детей с ЗПP специфика КД изучалась З.М. Дунаевой (1980), высказавшей мнение о том, что ее нарушения обусловлены в первую очередь значительным недоразвитом пространственных представлений. Это выражается в неумении анализировать предложенные конструкции, вычленять определенные конструктивные элементы, представлять их пространственное соотношение и соединять в единое целое. Вместе с тем отмечалось, что КД детей с 3ITP оказывается более продуктивной, чем у их сверстников - учащихся вспомогательной школы. Дети с ЗПР лучше используют усвоенный опыт и к концу начального школьного обучения их КД приближается к уровню деятельности нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, анализ изученной литературы показал, что влияние конструктивной деятельности на общее интеллектуальное развитие исследовано недостаточно. Мало изучены специфические особенности КД детей с ЗПР, неполно освещены ее диагностические и коррекционные возможности. В нашем исследовании была предпринята попытка расширить сведения о таких особенностях КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии, как продуктивность и скорость действий, уровни ее организации, изучить особенности ее взаимодействия с другими видами деятельности.

Во второй главе — "Развитие конструктивной деятельности у младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии" для оценки диагностических возможностей КД был проведен сравнительный анализ развития конструирования по методике "Особенности конструктивной деятельности" (ОКД), разработанной нами как плоскостная модификация кубиков Кооса, включающая как повторение готового образца, так и конструирование по предварительно самостоятельно созданному испытуемым образцу. В целом, в результате анализа ориентировки в задании и самостоятельности его выполнения были выделены следующие уровни способа действий при решении конструктивных задач, распределение детей по которым представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Распределение нормально развивающихся детей (Н), школьников с ЗПР и ОИН в зависимости от уровня конструктивных действий, в %.

0 уровень - отсутствие ориентировки  в условиях задачи;

1 уровень - действия методом  наложения элементов на расчлененный  образец;

2уровень - деятельность на  основе расчлененною на отдельные  элементы образца;

3 уровень - деятельность на  основе нерасчлененного образца  с использованием практических  пробующих действий;

4 уровень - деятельность с  использованием только перцептивного примеривания при возможной вербализации;

5 уровень - деятельность, при  которой соотношение образца  и положения отдельных элементов, составляющих модель, происходит  полностью во внутреннем плане.

Таким образом, преобладающим уровнем для нормально развивающихся детей являются 4-ый; дети с ЗПР распределились по всем уровням, кроме высшею, так же, как и дети с ОИН, но первые несколько чаще выполняли задание на 3-ем и 4-ом уровнях, а вторые па 1-ом и 2-ом. Невозможность выполнения задания наблюдалась только при ОИН.

Анализ общих количественных результатов выполнения репродуктивных заданий (по готовому образцу) показал, что методика позволяет констатировать недоразвитие пространственного анализа и синтеза, отграничивая детей с недостачами в интеллектуальном развитии от нормально развивающихся сверстников. Анализ значимости различий между нормально развивающимися детьми и обеими группами детей с интеллектуальной недостаточностью по критерию Стьюдента показал высокую степень межгрупповых различий (1=11,04 при р<0,001). Существуют и определенные качественные отличия между обследованными категориями детей, которые проявляются в том, что выполнение сложных заданий диагностически валидно для отграничения ЗПР и нормы, а простых - для дифференциации ЗПР и ОИН.

Дети с ЗПР значительно лучше, чем дети с ОИН выполняют продуктивные задания (по самостоятельно созданному образцу). Дополнительным критерием в отграничении детей с ЗПР от детей с ОИН является качество использования помощи при выполнении заданий. Для учащихся вспомогательной школы чаще, чем для их сверстников-детей с ЗПР, оказывается недостаточной помощь в виде предъявления образца, расчлененного на отдельные, составляющие модель, элементы. Они затрудняются не только в определении места необходимого элемента в пространстве, но и в отборе элементов, нужных для построения модели. При этом они используют практическое примеривание их к расчлененному образцу. Дети с ЗПР лучше, чем их сверстники с ОИН, используют опыт, полученный при выполнении предыдущих заданий. Они чаще избирают продуктивные способы действий, особенно при выполнении простых, более доступных для них задач.

Диагностическую значимость в дифференциации детей из различных клинических групп имеет средняя скорость выполнения действий. В норме она возрастает от простых к сложным заданиям, при ЗПР уменьшается, а при ОИН остается неизменной. Высоко валидным является также задание на конструирование по предварительно самостоятельно созданному образцу: в 54,5% случаев дети с ОИН с ним вообще не справляются. Они либо называют свою модель логически неоправданным названием, либо не могут создать образец, что подтверждает несовершенство их образов-представлений. В норме и при ЗПР этого не наблюдается.

Большое значение имеет сформированность способности к предварительному словесному обозначению конструируемого объекта. Нормально развивающиеся дети стремятся соотнести абстрактный образец с определенным внутренним образом и предлагают для него название. Дети с ЗПР не делают этого самостоятельно, а только после просьбы экспериментатора при сборке простых объектов. Школьники с ОИН назвать образец не могут или используют неадекватные названия.

Все вышеизложенное доказывает диагностическую ценность методики ОКД, которая хорошо иллюстрирует различия конструктивной деятельности детей с ЗПР и ОИН. Эта специфика обусловлена структурой повреждения ВПФ: тотальным характером их нарушения у детей с ОИН и избирательным недоразвитием регулятивной функции у детей с ЗПР.

Исследование взаимосвязи развития КД с уровнем интеллектуального развития для выборки, куда входили дети всех изучаемых групп, показало высокую степень их взаимодействия (г=0,86 при р<0,001). Вербальный интеллектуальный показатель (ВИЛ) и невербальный интеллектуальный показатель (НИП) также имеют значимую корреляцию с методикой ОКД (0,75 и 0,79 при р<0,001, соответственно). Задания методики ОКД имеют значимые корреляционные связи с большинством субтестов WISC , наиболее выраженные - с невербальными его субтестами. Однако анализ коэффициентов корреляции отдельных задач методики ОКД с субтестами WISC, а также с ВИЛ и НИП показал неравнозначность этой взаимосвязи в различных группах. У нормально развивающихся детей ее не выявлено, а у детей с ЗПР и ОИН обнаружена сильная корреляционная связь показателей ОКД с НИП ( 0,75 при р < 0,001 и 0,68 при р < 0,005 соответственно). Это свидетельствует о значительно более высоком влиянии невербального интеллекта на развитие КД у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сходная тенденция проявляется при анализе связи уровня развития КД с успешностью школьного обучения. Она отсутствует в норме, незначительна при ЗПР и очень высока у учащихся вспомогательной школы (0,76 при р<0,001 для русского языка и чтения, 0,81 при р<0,001 для математики). Это доказывает, что для детей с недостатками в интеллектуальном развитии работа по формированию КД может оказаться мощным средством повышения успешности их обучения.

Третья глава - "Особенности развития некоторых видов конструктивной деятельности" раскрывает методику и результаты следующего этапа эксперимента. Использовался деревянный конструктор из 120 деталей. Первым видом коррекционно-развивающих заданий была классификация деталей, требующая сформированности перцептивных действий идентификации и отнесения к сенсорному эталону.

Первоклассники с ОИН и ЗПР в 100% случаев самостоятельно с заданиями не справлялись. Высший уровень выполнения задания - группировка по форме становится доступной для незначительной части детей во 2-ом классе (соответственно 9,1% и 20,2%). В 3-м классе успешность выполнения этого задания возрастала: самостоятельно классифицировать фигуры по форме смогли 15,7% детей с ОИН и 25,1% детей с ЗПР. В норме дети справлялись с заданием на высшем уровне в 55,6% случаев в первом классе, в 78,9% случаев во втором и 92,3% - в третьем. Остальные нормально развивающиеся дети классифицировали детали конструктора с одновременным учетом цвета и формы, что также является адекватным способом выполнения задания. Таким образом, во все три года обучения дети этой группы выполняли задания в 100% случаев. Неадекватное выполнение задания встречалось только у детей с ОИН. Дети с ЗПР чаще детей других групп переключались на игровые действия с кубиками, теряя основою классификационную задачу. Эти факты свидетельствуют об отсутствии достаточных предпосылок КД у детей с нарушением интеллекта, которое закономерно влияет на эффективность решения более сложных конструктивных задач.

Анализируя результаты конструирования по замыслу, мы установили, что основные различия между сопоставляемыми группами наблюдаются по таким параметрам как способ построения модели (преимущественно целенаправленные действия в норме, пробующие - у детей с ЗПР и манипулятивные при ОИН) устойчивость замысла, как следование в процессе выполнения задания первоначально поставленной цели (увеличение с возрастом в норме, нестабильность при ЗГ1Р и отсутствии динамики при ОИН). Количество используемых деталей не имеет диагностического значения. Несмотря на то, что дети с недостатками в интеллектуальном развитии использовали при построении своих моделей большое количество строительного материала, эти модели имели более примитивный характер, не всегда соответствовали реальным объектам, имели недостатки в пространственном расположении.

Важно отметить, что как нормально развивающиеся школьники, так и дети с ЗГТР, лучше справляются с заданием на конструирование по собственному замыслу, чем с заданиями на конструирование по образцу и по условию. Более детальный анализ показал, что выбор объектов для моделирования и их предварительная характеристика свидетельствует о том, что представления о макро- и мега-объектах, вписанных в окружающую среду, у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности более примитивные, чем у их нормально развивающихся сверстников, а подчас и неадекватные. Однако к третьему классу неадекватных представлений оказывается меньше, что свидетельствует о том, что знания об окружающем уточняются и расширяются.