Еколого-розвивальне середовище в ДНЗ та його використання в навчально-виховному процесі

Низький рівень характеризувався недостатнім обсягом уявлень дітей про об'єкти та явища природи, частковою відповідністю уявлень реальній дійсності, недостатнім усвідомленням залежності живого організму від чинників середовища, нерозумінням екологічних зв'язків, цілісності природи, відсутністю аргументації суджень; тип ставлення до природи – споживацьке чи змішане; уміння та навички догляду за об'єктами природи в основному не сформовані, не застосовуються.

На початку констатуючого етапу провели обстеження експериментальної групи щодо екологічної компетентності дітей. (табл. 2.1.)

 

 

Таблиця 2.1.

Результати діагностичного обстеження щодо екологічної компетентності дітей старшого дошкільного віку на констатуючому етапі

Рівень	Кількість дітей	%
Низький	7	46,6%
Середній	7	46,6%
Високий	1	6,8%
Всього дітей:	15	100%

 

На формуючому етапі почали впроваджувати експериментально-дослідну роботу, використовуючи досліди, що дають можливість стежити за ходом явища і відтворювати їх щоразу з повторенням умов.

Нами було використано ткі види дослідів:

l. Ілюстративний або демонстраційний (виявляючи та з'ясовуючи з  дітьми властивості предметів та явищ, самі проводили дослід, а діти лише спостерігали, всі разом роблячи висновки);

2. Навчальний (Діяла кожна дитина. Йому надавали перевагу, оскільки кожна дитина самостійно перевіряла гіпотезу, поставлену на початку досліду, знаходила відповіді на свої питання, перевіряла свої знання та можливості).

Пошукова діяльність проводилася в окремій системі.

На першому етапі – готували дітей до досліду. Проводили з дітьми бесіду, щоб зацікавити їх дослідом, виявлявити знання. Наприклад: «Як ви гадаєте, діти, дерева взимку живі? А чому вони не замерзають від сильного морозу?»

На другому етапі – початок досліду: проводили обговорення умов і висування припущень: «Я читала, діти, що дерева не замерзають тому, що в їхньому соку багато цукру. Давайте поставимо у морозильну камеру дві скляночки: в одній буде проста вода, а в другій - з цукром. Як ви гадаєте, в якій склянці вода швидше замерзне?»

На третьому етапі – хід досліду. Діти спостерігали за ходом досліду, обмінювалися думками.

На четвертому етапі – заключному: проводили обговорення наслідків досліду.

Для засвоєння об'єму знань необхідна активна організація пізнавальної і практичної діяльності дітей. Формуючи систему знань про природу, добирали з програми той зміст знань, який можливо засвоїти методом пошукової діяльності. Він організовував життєві ситуації направляючи дітей на визначення пізнавальних задач. В процесі аналізу запропонованих ситуацій у дітей виникала необхідність співвіднести набуті знання з тим, що вони посередньо сприймають. Пошукову діяльність починали з того, що відомо а що ні. Усвідомлення проблемної ситуації закінчувили постановкою пізнавальної задачі – «Що відбувається і чому так відбувається?»

В результаті аналізу проблемної життєвої ситуації та усвідомлення пізнавальної задачі під нашим керівництвом діти висували припущення про можливі причини спостерігаючих явищ. Ні одне з висловлювань не залишалося без обговорювання.

Досліди, що проводилися з дітьми подано у додатку 1.

Також використовували короткочасні спостереження для установлення якості різних об'єктів природи, для їх розпізнавання.  
Наприклад: при визначенні необхідності поливки рослин і доказів своїх суджень, діти відшукували ознаки стану рослин, що дозволяло зробити висновок про сухість та вологість ґрунту, їх колір, про зміни стану листя.

Довготривалі спостереження, досліди, моделювання і демонстрації готових моделей (поведінка комах) використовувалися для рішення повчальних задач на встановлення причин природних явищ, зв’язків і відносин. Так для виявлення зв'язку між способом пересування тварин (кролик, жабка) і складом кінцівок, пропонували дітям поспостерігати за тваринами; порівняти їх способи пересування та склад кінцівок.

На заключному етапі пошукової діяльності формулювали висновки на основі аналізу вже наявних результатів спостережень, дослідів, моделювання. Стимулювали дітей до самостійного формулювання висновків. Навчали дітей  не поспішати робити висновки самостійно, спочатку вислуховувати всі висловлювання дітей, задавати додаткові питання, які можуть дати направлення думці.

Зміст формувального етапу експерименту ґрунтувався на принципах системності, поетапності та послідовності, збереження природного характеру життєдіяльності дитини у дошкільному закладі.

 

3. Результати дослідження.

 

На даному етапі експериментальної роботи нами вирішувалися такі завдання:

- провести повторне діагностичне  обстеження дітей і виявити рівень їх екологічної компетентності після виконаної роботи;

- порівняти  результати  контрольного  та констатуючого етапів  експерименту;

- зробити висновок про підтвердження  або спростування висунутої нами  гіпотези.

Повторне діагностичне обстеження дітей експериментальної групи з метою виявлення екологічної компетентності ми провели за тими ж завданнями, що у констатувальний етап експерименту.

Результати повторного діагностичного обстеження наведено у таблиці 2.2.

Результати контрольного етапу експерименту показали, що використання пошуково-дослідницької діяльності дошкільників в еколого-розвивальному середовищі, сприяє підвищенню показників екологічноі компетентності дітей.

 

Таблиця 2.2.

Результати діагностичного обстеження щодо екологічної компетентності дітей старшого дошкільного віку на контрольному етапі

Рівень	Кількість дітей	%
Низький	2	13,3%
Середній	8	53,3%
Високий	5	33,4%
Всього дітей:	15	100%

 

Для виявлення вірності чи хибності висунутої на початку педагогічного експерименту гіпотези ми провели порівняння результатів констатувального і контрольного етапів експерименту (рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Динаміка зміни сформованості рівнів екологічної компетентності старших дошкільників

 

Після отримання порівняльних результатів констатувального та контрольного етапів експерименту кількісні зміни у рівнях екологічної компетентності старших дошкільників наступні:

Високий рівень збільшився з 6,8% до 33,4%;

Середній рівень збільшився з 46,6% до 53,3%;

Низький рівень зменшився з 46,6% до 13,3%.

Отже, спланована нами та апробована практично робота по використанню пошуково-дослідницької діяльності в еколого-розвивальному середовищі ДНЗ виявилася ефективною; висунута нами гіпотеза щодо підвищення показників екологічної компетентності старших дошкільників за умови інтеграції пошуково-дослідницької діяльності дошкільників в еколого-розвивальному середовищі ДНЗ виявилася вірною.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

Загалом результати дослідження підтвердили гіпотезу та дозволили зробити наступні висновки:

Вихід сучасного суспільства з екологічної кризи можливий за умови формування, починаючи з дошкільного віку, основ екологічної свідомості, що вважається головною складовою екологічної культури й регулятором діяльності людини у природі. Екологічне виховання має на меті формування засад екологічної культури. Зміст екологічного виховання полягає у передачі дітям екологічних уявлень та трансформацію їх у ставлення особистості до природи. Результатом екологічного виховання має стати екологічно вихована особистість. Компонентами екологічної вихованості дітей дошкільного віку є екологічні уявлення, емоційно-ціннісне ставлення до природи, поведінка та діяльність в природі. Теоретико-методичними засадами екологічного виховання дітей старшого дошкільного віку є вчення про єдність почуттєвого та раціонального у пізнанні, необхідність формування свідомості екоцентричного типу у людини сучасності, положення про домінуючу роль екологічних уявлень у формуванні ставлення дитини дошкільного віку до природи, діяльності та поведінки в ній.

Щоб сформувати екологічну компетентність дитини дошкільного віку засобами експериментально-дослідницької діяльності, дорослі повинні самі орієнтуватися в цих проблемах, мати сформоване відчуття громадянської відповідальності за екологічну ситуацію, бажання та  готовність її поліпшити. Майбутнє нашої планети значною мірою залежить від того, що наші діти знатимуть про навколишнє середовище і чи будуть вони з повагою ставитися до природи, відчувати себе її часткою. І щоб виховати справді чуйну, гуманну людину, треба, щоб екологічні знання спричинили стійкі переконання та  стали регуляторами дій. А переконаннями вони стануть тоді, коли пройдуть через почуття.

Помітно активізує пізнавальну діяльність дітей залучення їх до проведення дослідів. Досліди, власне, дуже нагадують фокуси, вони посильні для дошкільників. Структуру дослідництва складають: постановка проблеми, пошук шляхів її розв’язання та побудова гіпотез; вирішення завдання за допомогою практичних дій. Кожний етап потребує мобілізації психічних зусиль особистості, творчого пошуку.

Досліди сприяють розвиткові спостережливості, мисленнєвої діяльності. У кожному досліді розкривається причина певного явища, тому діти мають нагоду самостійно висловити та проілюструвати своє судження. Дослідницька діяльність допомагає усвідомити причинно-наслідкові зв’язки, які важко виявити під час спостережень.

У дослідницькій роботі пошукове завдання виконується практично, що відповідає наочно-дієвому типу мислення дітей дошкільного віку. У більшості дослідів результат можна отримати відразу. Це також стимулює пізнавальний інтерес дошкільників.

Безпосередні спостереження за об’єктом чи явищем природи та серії дослідів будуть педагогічно ціннішими порівняно зі словесною інформацією, яку діти отримали на кількох заняттях у приміщенні.

Досліди сприяють формуванню у дітей пізнавального інтересу до природи, розвиткові спостережливості, мисленнєвої діяльності, усвідомленню причинно-наслідкових зв’язків.

Розуміючи це, дорослі здатні виховувати малюків так, щоб з раннього дитинства вони розуміли, що людина – це дитина природи, а природа – це мати, джерело здоров’я, насолоди, незрівнянної земної краси.

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Активізація розумової діяльності дітей дошкільного віку в процесі навчання. – К.: РУМК, 1991.
2. Артемова Л.В., Кульчицька О.І., Голота Н.М., Сухорукова Г.В. «Перші кроки в Україні» - Київ, Кобза, 2003.
3. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. - К., Освіта, 1999.
4. Вірзілін М.М. Мандри з кімнатними рослинами. – Київ, 1973.
5. Горопаха Н.М. Виховання екологічної культури дітей. – Рівне, 2001.
6. Закон України «Про дошкільну освіту» - К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2001.
7. Кононко О.Л. Чтобы личность состоялась. – Киев, 1996.
8. Кот Н.М. Спільна робота дошкільного закладу і сім’ї з екологічного виховання дошкільників //додаток до газети «Дитячий садок» - 2001 - №45(14).
9. Лисенко Н.В. Організація пошуково-дослідницької роботи в дитячому садку. – Київ: РУМК, 1990.
10. Лисенко Н.В. Практична екологія для дітей. – Ів.-Франківськ: Сіверсія, 1999.
11. Лохвицька Л.В. Створення навчально-ігрового довкілля для пізнавального розвитку дошкільника // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. – Київ: Контекст, 2000. С.219-222.
12. Плохій З.П. Еколого-розвивальне середовище дошкільного навчального закладу (інноваційні підходи) // Дошкільне виховання. – 2010. – № 7. – С. 6-10
13. Плохій З.П. Виховання екологічної культури дошкільників. – Київ: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2002.
14. Т.Михайліченко, Е.Кладієва, О.Аріна. Інтеграція пошуково-дослідницької діяльності з різними видами діяльності дошкільників. // Вихователь-методист. – 2010. – № 7. – С. 42-45
15. Толмачева Л.П. Окно в удивительный мир природы: Занимательная экология. – Д: Сталкер, 1998.
16. Яришева Н.Ф. Природа України. – Київ: Вища школа, 1995.
17. Яришева Н.Ф. Методика ознайомлення дітей з природою. – Київ: Вища школа, 1993.
18. Яришева Н.Ф. Екологічне виховання дошкільників. – Київ: Грамота, 2001.