Дидактические игры как средство обучения правильного звукопроизношения детей шестого года жизни

Дидактические игры помогают преподавателям избежать сухого дидактизма. Роль дидактических средств, методов в современном процессе обучения возрастает в связи с необходимостью усвоения ряда новых понятий и уменьшения степени психического напряжения. Игры помогают обеспечить межпредметную связь, сделать педагогический процесс более содержательным и целенаправленным, содействуют развитию у дошкольников любознательности, познавательного интереса, эмоционального познавательного начала.

На протяжении всего периода детства ведущим видом деятельности ребенка является игра. Еще в раннем возрасте мы можем наблюдать, как ребенок играет со звуком («гулит»). В последующем времени игра со звуком переходит в игру со словом. И обучение правильному произношению звуков педагог осуществляет тоже через игру.ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ ЗВУКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ. §2.1. Изучение особенностей звукопроизношения у детей шестого года жизни.

База исследования. Экспериментальная работа проходила на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад «Рябинушка» п. Селенгинск Кабанского района Республики Бурятия. В эксперименте участвовало 27 детей старшей группы «А» и 27 детей старшей группы «Б» (возраст 5-6 лет) и их родители.

Сроки проведения исследования. Исследование проходило с января 2007 года по март 2008 года.

Цель констатирующего этапа исследования. Выявить уровни сформированности звукопроизношения у детей шестого года жизни.

Задачи исследования.

1. Изучение возможностей влияния речевых особенностей взрослого окружения ребенка на его звукопроизношение.
2. Выявление нарушений звукопроизношения у детей шестого года жизни.
3. Определение уровня сформированности звукопроизношения детей шестого года жизни.

Содержание исследования. Для изучения первой задачи исследования, а именно изучения возможностей влияния речевых особенностей взрослого окружения ребенка на его звукопроизношение были проведены индивидуальные беседы с родителями детей шестого года жизни. В ходе беседы мы задавали следующие вопросы:

1. Когда Ваш ребенок начал говорить?
2. Соответствует ли это возрастным нормам? Не было ли отставания?
3. Есть ли в ближайшем окружении ребенка люди, имеющие неправильное звукопроизношение?
4. Всегда ли в речи ребенка наблюдается нарушение звукопроизношения, или только в процессе общения с тем, кто произносит звук неправильно?
5. Как Вы считаете, не может ли быть формирование неправильного произношения следствием подражания своим близким?

Анализ полученных ответов показал, что у 18 (33,3 %) детей есть в семье близкие родственники, которые произносят звуки неправильно. Однако из этих детей подобные нарушения звукопроизношения выявлены у 7 (38,9 %) детей. На остальных детей (61,1%) нарушение звукопроизношения в ближайшем окружении не повлияло.

У 36 (66,7%>) в ближайшем окружении нет людей, страдающих неправильным звукопроизношением, однако нарушение звукопроизношения у этих детей все-таки наблюдается.

Таким образом, нарушение звукопроизношения детей этого возраста в некоторых случаях может быть вызвано особенностями произношения окружающих их взрослых и основано на подражании. Мы считаем, что это наименее проблемные случаи в нарушении звукопроизношения, поскольку проблемы данной группы детей имеют социальный характер, а не психологический и физиологический. И коррекционная работа с детьми этой группы имеет свою специфику.

Большую тревогу вызывают дети с неправильным звукопроизношением, проблемы которых не связаны с речевыми особенностями окружающих их взрослых. Поскольку в основе неправильного звукопроизношения детей этой группы могут лежать достаточно серьезные физиологические и психологические проблемы. И формирование правильного звукопроизношения таких детей требует более кропотливой, длительной работы педагога, родителей, а в некоторых случаях и логопеда.

Для решения второй задачи исследования, а именно, выявления нарушений звукопроизношения у детей шестого года жизни мы использовали методику, предложенную М.Ф. Фомичевой [36 ].

Так, для определения правильности произношении звука, стоящего в различных позициях - в начале, в середине и в конце слова, подбирали предметные картинки. В основном это слова с наиболее простой слоговой структурой и знакомые детям.

Например: СОБАКА - УСЫ - НОС

Усложняя задачу, далее показывали картинки, в которых тот же звук находится в слове с более сложной слоговой структурой или в стечении согласных, либо повторяются в слове два раза:

Например: СУМКА - АВТОБУС - СНЕГОВИК.

При этом, подбирая материал, предпочтение отдавали словам, наиболее знакомым детям этого возраста, где отсутствовали:

1. звуки той фонетической группы, к которой принадлежал обследуемый звук.
2. другие звуки, которые чаще всего нарушены в речи детей.

Для обследования фонематических процессов, мы руководствовались принципом последовательного перехода от простого к более сложным.

Например:

1. Определи наличие или отсутствие заданного звука в слове - есть ли звук «с» в слове СОБАКА?
2. Покажи картинки, обозначающие слова, где есть заданный звук.
3. Услышь слово с заданным звуком. Ребенку предлагали прослушать

предложение и найти слово с заданным звуком.

4. Подбирали пары картинок к словам паронимам.

Называем слова, отличающимися одним звуком и просим детей

показать соответствующие им картинки:

СОВА - СОФА; ЛУК - ЛЮК; КОТ - ГОД.

Результаты обследования показали, что в старшей группе «А» из 27 детей нарушение свистящих звуков отмечено у 6 детей. Эти нарушения сводились к следующим: у Игоря Ж. ( смягчение звуков [с] - [сь], [з] - [зь]), у Любы К.(смягчение звука [с] - [сь]), Данилы Л.(замена звука [с] - [ш]), Настя 3. и Виолетта В.(замена звука [с] - [ц]), Владик К.(не смягчает [з] - [с] ).

Нарушения шипящих звуков у 5 детей. Здесь нарушения сводились к следующим: Владик К. ([щ] - изолированно произносит, в словах нет). Настя

3. (пропускает [ш], [ж], [щ]), Игорь Ж.(пропускает [ж]), Данил Л. (замена шипящих [ш], на свистящие [с],[з]), Ваня К.(замена шипящих [ш], [ж], [щ] на губно - зубные [в], [ф]).

Нарушение сонорных звуков отмечается у 1 ] детей. Отсутствие звука [р- рь, л-ль] у Артема П., Владика К., Кристины Ч. Замена [р] и [рь] на [ль] и [л] у Толи 3., Тани Т., Данилы Л. Замена [р] и [рь] на [й] у Вити Б., Виолетты В., Вани К., Юры П., Насти 3. Отсутствует нарушения звукопроизношения у 14 детей.

В контрольной группе из 27 детей выявлено 6 ребят с недостатками в произношении звуков: нарушение свистящих отмечено у 1 , сонорные у 5детей.

Кроме того, исследование выявило, что у 14 (51,8%) детей в старшей группе «А» выявлены сочетающиеся нарушения произношения (отсутствие или нарушение произношения нескольких звуков). Подробно результаты обследования звукопроизношения детей старшей группы «А» представлены в приложении 5 .

Результаты нарушений звукопроизношения детей старшей группы «А» и старшей группы «Б» можно представить следующим образом: (см таблицу 1). 

Характер нарушений звукопроизношения	Группа «А»		Г руппа «Б»
	абс	%	абс	%
1. Нарушение произношения только свистящих звуков	1	3,7%	1	3,7%
2. Нарушение произношения только шипящих звуков	-	-	-	-
3. Нарушение произношения только сонорных звуков	6	22,2%	5	18,5%
4. Сочетающиеся нарушения	6	22,2%	-	-
5. Отсутствие нарушений	14	51,9%	21	77,8%

Таблица 1

 

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод о том, что необходимые данные для решения третьей задачи, а именно, определения уровня сформированности звукопроизношения детей шестого года жизни, у нас имеются.

Для решения этой задачи мы воспользовались шкалой, разработанной М.Ф. Фомичевой:

1. уровень (низкий)- нарушено более 4 звуков.
2. уровень (средний)- от 1 до 4 звуков.
3. уровень (высокий)- все звуки сформированы.

Результаты исследования представлены в таблице 2. 

Уровни	Г руппа «А»		Г руппа «Б»
	абс	%	абс	%
I уровень (низкий)	5	18,5%
II уровень (средний)	8	29,6%	6	22,2%
III уровень (высокий)	14	51,9%	21	77,8%

Таблица 2

 

Как видно из таблицы, уровень сформированности звукопроизношения в старшей группе «А» значительно ниже, чем в старшей группе «Б». Кроме того, именно в старшей группе «А» встречаются сочетающиеся нарушения звукопроизношения. Поэтому данная группа была выбрана нами в качестве экспериментальной, а старшая группа «Б» в качестве контрольной. 

§2.2. Содержание и методика обучения детей шестого года жизни правильному звукопроизношению с использованием дидактических игр.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, где были выявлены уровни сформированности звукопроизношения детей шестого года жизни, нами была определена цель формирующего эксперимента: разработать методику обучения детей шестого года жизни правильному звукопроизношению с использованием дидактических игр.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить возможности дидактической игры, как средства обучения детей шестого года жизни правильному звукопроизношению.
2. Разработать систему таких дидактических игр с учетом особенностей нарушения звукопроизношения детей экспериментальной группы.

В § 1.2 мы проанализировали этапы работы по формированию правильного звукопроизношения, выделенные М.Ф. Фомичевой [36 ].

1. этап - Подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи.
2. этап - Становление звуков речи, или постановка звука.
3. этап - Закрепление и автоматизация звуков.
4. этап - Дифференциация смешиваемых звуков.

Наша система дидактических игр выстраивалась в соответствии с особенностями каждого этапа.

На этапах формирующего эксперимента, прежде всего, мы организовывали работу на занятиях. Сорокина А.И. рекомендует использовать игры для развития речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. [28] Т.В.Большева предлагает для эффективного запоминания в процессе накопления знаний использовать в качестве 

дидактического материала - мнемотехнику. [ 5 "

В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам, что по нашим наблюдениям, значительно сократило время обучения и одновременно решило поставленные перед нами задачи.

1. этап - Подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Цель данного этапа - подготовка речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

На этом этапе нами было проведено занятие, где в игровой форме мы познакомили детей с основными органами и движениями артикуляционного аппарата.

Тема занятия. Ознакомление с органами артикуляционного аппарата и их основными движениями.

Цель занятия. Вспомнить с детьми основные органы артикуляционного аппарата и основные движения языка. Ознакомить детей с верхней и нижней губами и зубами. Развить у детей память (зрительную, тактильную). Обучить детей рассказыванию с опорой на наглядность.

Дидактический материал. Мнемотаблица «Сказка о Веселом Язычке», размер таблицы на 12 клеток (4х4).Набор тактильных дощечек с накапанным застывшим воском от свечи, с гладкой поверхностью.

Ход занятия. Первым этапом нашего занятия было рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено. В таблице схематично изображен главный персонаж сказки «Язычок» и его действия по ходу всей сказки.

Обратили внимание детей на то, что изображено на схеме: в первой клеточке изображен человеческий рот, далее домик, затем язык и заканчивает эту строку клеточка, где изображены две двери. Мы осуществили так называемое перекодирование информации, т. е. преобразили из абстрактных символов в образы. После перекодирования пересказали сказку с опорой на символы.