Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол [45].

Важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Участие педагога в играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала [41].

Педагог должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка. [40].

 Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору [41].

 Большое влияние на глагольной лексики в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по разным поводам.

Дидактические игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют пассивного запаса слов, опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних не нужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи [41].

При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться рекомендациями:

- игры не должны быть длительными по времени (5-10-15 минут);

• они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель помочь ему в этом;
• игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;
• игра может быть частью общеобразовательного или логопедического занятия или проводиться в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.);
• в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность;
• в игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;

- в процесс игры руководитель принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит необязательные и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

Выводы по третьей главе:

1. Глагол – одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи.

Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются в глаголах. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих глаголов, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования глагольной лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют глаголы в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют глагол лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет- идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом – проводит утюгом; стирает бельё – моет бельё; вяжет носки – шьёт носки.).

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.[14] Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.

Нарушения актуализация словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. По данным Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), даже к 7 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они составляют большой процент. Большую трудность для детей с ОНР представляет и группировка глаголов. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, анализ речи детей с ОНР показывает, что у дошкольников выявляются низкий объеме активного и пассивного словаря, в объяснении значения глаголов.

В целом анализ результатов обследования позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие глагольной лексики. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике обязательно необходимо детальное изучение нарушений  глагольной лексики с целью разработки эффективной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение словаря данной категории детей.

2. По итогам констатирующего эксперимента дети с ОНР были разделены на 3 подгруппы по степени тяжести нарушения глагольной лексики: Дима, Юля, Арина – условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей – условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя – условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта. 

3. Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела – коррекция навыков словоизменения и словообразования.

4. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание.

5. Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

- Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе;

- Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2,3-го лица; 
         - Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

- Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение;

- Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах;

- Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов;

- Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий;

6. Практическое усвоение некоторых способов словообразования — с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);

7. Игра является оптимальным средством для развития глагольной лексики детей с ОНР, для закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей игра дает возможность многократно упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться с игрушками, предметами и картинками, без наглядного материала (в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих).

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Анализ специальной литературы показал следующее.

1. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт.

2. Термин  «лексика» служит для обозначения  словарного состава языка.

3. Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

4. В онтогенезе появившиеся названия  действий используются в той  форме, в какой они чаще всего  воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем  или иным действиям или запрещающего  их. Появившиеся названия действий  первоначально употребляются в  какой-либо одной неизменяемой  форме (чаще в инфинитиве) и относятся  на конец предложений. В течение  какого-то времени глагол не  согласуется с тем словом, к  которому он относится. С появлением  в речи ребенка двух-трех форм  одного и того же глагола  устанавливается согласование между  субъектом и предикатом сначала  в числе, несколько позже в  лице и роде. К началу формирования  словоизменения глаголов их запас  в речи ребенка достигает 50.

5. Не все дети спонтанно выходят  на онтогенетический путь развития. У значительной части детей  обнаружено отставание в сроках  формирования лексико – грамматических категорий и развития связной речи.

6. Под общим недоразвитием  речи (ОНР) понимают нарушение формирования  всех компонентов речевой системы  в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой  стороны речи) у детей с нормальным  слухом и первично сохранным  интеллектом.

7. Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Нами было проведено обследование глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста логопедической группы.

Эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2009 года, в детском саду № 408 города  Казани.

В эксперименте принимали участие 10 детей 5-5,5 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитием речи, (III уровень речевого развития)» (экспериментальная группа).

Цель обследования: выявить особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Задачи:

1. Выявить знания детей о действиях, определить объем экспрессивной  лексики, качество импрессивной лексики;

2. Исследовать умение детей изменять  и употреблять в речи приставочные  глаголы;

3.   Изучить умение детей  образовывать звукоподражательные  глаголы;

4.   Выявить умение детей  подбирать слово действие к  слову – стимулу;