Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

5.  Выявить способность подбирать  антонимы и синонимы.

В процессе обследования мы апробировали методику О. Б. Иншаковой.

Кроме того, мы опирались на методические рекомендации таких исследователей, как  В. А. Борзова, Л. С Волкова, Б. Н. Головин, И. Б. Голуб, И. Н. Ушаков, Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, А. М. Ильин.

Анализ результатов экспериментальной деятельности показал следующее.

1.Речевой дефект накладывал  отпечаток на формирование у  детей экспериментальной группы  высших психических функций, эмоционально-волевой  сферы, поведения, познавательной деятельности, моторных функций.

2. Апробированная  методика О.Б. Иншаковой позволила  углубленно изучить глагольную  лексику у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР; собрать достаточно речевого материала, чтобы провести количественный и качественный анализ результатов обследования.

3. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих глаголов, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования глагольной лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют глаголы в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют глагол лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет- идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом – проводит утюгом; стирает бельё – моет бельё; вяжет носки – шьёт носки.).

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова [14]. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.

Нарушения актуализация словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций.

Выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из детей с ОНР определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они составляют большой процент. Большую трудность для детей с ОНР представляет и группировка глаголов. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, анализ речи детей с ОНР показывает, что у дошкольников выявляются низкий объеме активного и пассивного словаря, в объяснении значения глаголов.

В целом анализ результатов обследования позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие глагольной лексики. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике обязательно необходимо детальное изучение нарушений глагольной лексики с целью разработки эффективной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение словаря данной категории детей.

4. Дети с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

5. По итогам констатирующего эксперимента дети с ОНР были разделены на 3 подгруппы по степени тяжести нарушения глагольной лексики: Дима, Юля, Арина – условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей – условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя – условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта. 

6. Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела – коррекция навыков словоизменения и словообразования.

7. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание.

8. Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

- Согласование глаголов 3-го лица  настоящего времени и существительных  в числе;

- Дифференциация глаголов настоящего  времени 1, 2,3-го лица; 
          -  Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

- Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение;

- Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах;

- Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов;

- Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий;

9. Практическое усвоение некоторых способов словообразования — с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);

10. Игра является оптимальным средством для развития глагольной лексики детей с общим недоразвитием речи,  для закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей игра дает возможность многократно упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль.  

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива, единства требований, предъявляемых детям. Изучение указанного вопроса может стать проблемой дальнейшего исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

1. Актуальные проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.
2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М., 1998.
3. Бондаренко А.  Дидактические игры в детском саду. – М.: «Просвещение», 1991.
4. Бородич А. М., Методика развития речи детей, М. 1981.
5. Виноградов В.В. Русский язык. - М., 1972.
6. Волкова Л. С. Хрестоматия по логопедии. Нарушение детской речи и их устремления в учебно – воспитательные процессы, М., 1997.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
8. Глухов В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.
9. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам.М., Просвещение, 2008.
10. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников, М., 1985.
11. Жукова Н.С. Отклонение в развитии детской речи. М., 1994.
12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие. — М.: Соц.- полит, журн., 1994.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, М., 2003.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недо развития речи у дошкольников, второе издание, М., Просвещение, 1990 .
15. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
16. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова, М., 1987.
17. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
18. Кузнецова Э.В.  Лексикология русского языка. – М., 1982.
19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 1999.
20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
21. Левина Р. Е.  Основы теории и практики логопедии, М., 1968.
22. Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи, М. 1961.
23. Леонтьев А. А.  Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка). - М., 1970.
24. Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961.
25. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
26. Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, М., 2003.
27. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. Спб., 2003.
28. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.
29. Мигирин В.Н. Язык как система категорий отображения. – Кишинёв: Штиинца, 1973.
30. Миронова С. А. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи, М., Просвещение, 1987.
31. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
32. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
33. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. В. И. Селиверстовой, М., 1986.
34. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
35. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.
36. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников//Под ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.
37. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / С. Н. Сазонова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
38. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002.
39. Селиверстова В. И. Практикум по детской логопедии, М., 1987.
40. Сохина Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1984.
41. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М., Просвещение, 1981.
42. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
43. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб., 1994.
44. Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2002.
45. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников, Минск, 1976 .
46. Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., 1977.
47. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошк.) / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.
48. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста, М.,2000.
49. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников, М., 2003.
50. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
51. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Чиркина Г.В. Основы логопедии, М., 1989.
52. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
53. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
54. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
55. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
57. Фомина М.И.  Лексика современного русского языка. – М., 1973.
58. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.
59. Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, М., 1991.
60. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками, М., 2003.

 

 

 

 

 

 

 

Приложение I.

 

Примеры игр и игровых заданий с целью развития глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи

Игра. «Поймай - скажи».

Цель:  учить  детей  правильно  употреблять  глаголы  3-го  лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Дети становятся в круг.

1. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное. 
Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого 
животного.

Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает; кошка - мяукает; волк -воет; собака - лает; тигр - рычит.

2. Ведущий называет какую - либо профессию. Поймавший мяч 
называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач - лечит; художник - рисует; повар - варит; пожарник -тушит; плотник - строгает.

3. Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое- 
либо действие его.

Образец: Сережа - катает; Люба - играет; Дима - прыгает;

 

Игра. «Как кто передвигается?».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Оборудование. Предметные картинки.

Описание игры. Показывают изображения животных, птиц, насекомых и спрашивают у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.

Игра. "Скажи наоборот"

Цель: Учить детей подбирать однокоренные и разнокоренные глаголы- антонимы.

Оборудование. Кукла Чипполино.

Воспитатель. К нам, в детский сад, пришел в гости Чипполино. Все ему у нас нравится: как мы зарядку делаем, как играем, лепим из пластилина, рисуем, поем и танцуем.

Однако... Чипполино, а почему ты загрустил? Что? Скажешь мне на ухо? Что? Не умеешь подбирать, как наши дети, слова - "наоборот", слова с противоположным значением? Ребята, поможем Чипполино? Я буду называть слова, а вы вместе с Чипполино придумайте слова- "наоборот", слова с противоположным значением.

Воспитатель	дети,
Входить	выходит,
Вбегать	выбегать,
прибегать	убегать,
привозить	увозить,
прилетать	улетать,
приходить	уходить,
подплывать	отплывать,
закрывать	открывать,
Вставать	ложиться,
Говорить	молчать,
Мириться	сориться,
Надевать	снимать.