Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

Наиболее слабые ответы были в заданиях подборов слов - действий к слову стимулу, дети не знают такие слова, как кудахчет, выводит цыплят, шелестят, шуршат. Дети в лучшем случае подбирали 5 – 6 слов. Лучше всех с заданием справились Илья, Кирилл - по 6 баллов. Арина, Юля и Дима не дали не одного правильного ответа.

Слова - антонимы дети знают достаточно плохо, из 10 опрошенных детей только 5 назвали слова с противоположным значением: Настя - 2 балла: плачет — смеется, строит - ломает, Илья по 2 балла: трудиться - лениться, строит - ломает, Эльза - 2 балла: плачет — смеется, строит — ломает. Юля, Дима, Софья, Арина не ответили на заданный нами вопрос. Вместо антонимов дети используют глаголы с предлогом не (тонет — не тонет, плачет — не плачет и т.д.)

Глагольные синонимы не знает практически не один из опрашиваемых детей, задание для детей было сложным, они долго думали, давали неверные ответы, часто путали синонимы со словами противоположными по смыслу - антонимами, слова - чинить, хворать, порхать приходилось объяснять детям, но так как они являются низкочастотными в употреблении, дети не смогли подобрать верного ответа на вопрос. По одному баллу у Насти, Кирилла, Лизы, Ильи, остальные дети балов не набрали. Юля, Дима, Арина от задания отказались. Синонимия требует от детей глубочайшего языкового анализа и умения анализировать слово, составлять синтаксические поля.

Состояние глагольной лексики детей отличается от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми слов-действий.

Результаты обследования глагольной лексики показывают, что пассивный словарь детей, участвующих в эксперименте, развит на среднем уровне.

Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются. Во время проведения обследования столкнулись с временными отказами от ответа (при подборе синонимов). В общем можно отметить недостаточную ориентацию в лексическом значении слов, которая приводит к неточному пониманию слов, к ошибкам, к неправильному подбору синонимов и антонимов.

Отрицательный результат на данном этапе обследования подтверждает слабое развитие активного словаря детей, их неумение подбирать действия предметов, рассказывать о действиях заданного предмета.

Таким образом, анализ активного и пассивного словаря детей старшей группы с общим недоразвитием речи показал:

- пассивный словарь преобладает над активным;

- активный словарь детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, что подтверждает необходимость в проведении логопедических занятий, направленных на развитие словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи;

- трудности вызвали все этапы обследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали задание, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Приходилось помогать, выделяя значимые слова задания интонацией. Ни один ребёнок не справился с предложенными заданиями полностью.

При проведении логопедического обследования уровня владения смысловыми и не смысловыми связями дошкольников мы учитывали специфику психологии детей с нарушением речи.

Это проявилось в следующих позициях:

- дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых случаях мы разделяли процедуру обследования на несколько приемов);

- давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не понимал сути задания, приводили примеры;

- стимулировали детей к выполнению задания, используя демонстрационный материал и игровые упражнения.

Ответы детей характеризуются бедностью словарного запаса, узостью семантического поля, недостаточностью речемыслительной деятельности.

Анализ по результатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребенка. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, словарь глагольной лексики, будут для детей полезны, так как у детей количественное ограничение активного и пассивного словарного запаса.

Детей экспериментальной группы мы разделили на 3 подгруппы: Дима, Юля, Арина – условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей – условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя – условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.

 

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с III уровнем речевого развития.

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с ОНР являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы.  

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР является работа по развитию:      

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;      

2) произносительной стороны речи;      

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;      

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.      

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения [59].

Формировать активный и пассивный словари.

Необходимо дозировать нагрузки при логопедическом обследовании, давать детям дополнительные пояснения, если видно, что ребенок не понимает сути задания, приводить примеры; стимулировать детей к выполнению задания, использовать демонстрационный материал и игровые упражнения.

Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела – коррекция навыков словоизменения и словообразования.

Формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого). Для формирования у детей грамматически правильного предложения необходимо, прежде всего, верно обозначить связь подлежащего и сказуемого, чаще всего выраженных существительным и глаголом.

Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе. Известно, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваивается, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

1) Согласование глаголов 3-го лица  настоящего времени и существительных  в числе:

а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием, без чередования звуков в основе

Речевой материал: идет — идут, стоит — стоят, говорит — говорят, молчит — молчат, поет — поют, звенит — звенят, стучит — стучат, гремит — гремят и др.);

б) с безударным окончанием без, чередования звуков в основе (плачет — плачут, стонет — стонут, чистит — чистят, прыгает — прыгают, бросает — бросают;

в) с чередованием звуков в основе (течет — текут, бежит — бегут, печет — пекут, стережет — стерегут, толчет —толкут, стрижет — стригут и др.).

2) Дифференциация глаголов настоящего  времени 1, 2, 3-го лица:

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1,2,3-го лица единственного и множественного числа.

3) Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глагола и существительного в мужском роде;

б) согласование глагола и существительного в женском роде;

в) согласование глаголов и существительных среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода [19].

4) Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: «мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу, (газету);

 

5) Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «кому мама шьет платье?» — «дочке», «кукле»; «чем мама режет хлеб?» — «мама режет хлеб ножом»;

6) Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» — «идем»;

7) Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (»выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т.п.);[52]

Игры для развития глагольной лексики детей с общим недоразвитием речи ставят своей целью развитие слухового внимания, учат детей слышать в речи воспитателя слова, обозначающие действия, и выполнять определённые действия. Эта работа имеет особое значение, так как у детей часто нарушена координация движений, что, в свою очередь, вторично вызывает трудности понимания глаголов и выполнения заданий, требующих определённой направленности собственных движений и последовательности действий. При тяжёлой речевой патологии глагольный словарь очень ограничен. В этих случаях задача занятий будет заключаться в пополнении пассивного словаря глаголами, которые умеет узнавать и понимать ребёнок [3].

При работе над глаголом целесообразно вначале использовать игры, не предъявляющие к собственной речи детей сложных требований. Ответ одним словом, повторение хором за воспитателем, ответ действием практически доступны любому ребёнку. Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами.

Игры с картинками, относящимися к определённой ситуации, предполагают варианты систематизации глагольного словаря. Это даёт возможность предложить задание детям назвать как можно больше действий, вовлечённых в эту ситуацию.

Игры, где есть простой диалог помогают установить контакт с ребёнком и создать эмоциональный фон, на котором усваиваются первые слова -действия, ребёнок учится оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет.

Дидактическая игра - эффективное средство закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих [3].

В каждой дидактической игре чётко определяется программное содержание. В соответствии с дидактической задачей отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную лексико-грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь активизируется за счёт действий, которые можно с ним совершать.

В процессе дидактических игр выясняется многозначность отдельных слов с глагольным значением (звенит - звонок, ручей, голосок; трещат -сучья, морозы). При этом объясняются различия, выясняется сходство значений, устанавливаются отношения между значениями одного и того же слова.

В содержание занятий включается ряд упражнений по оречевлению серии выполненных действий. Детям дают задания типа: «Подойди к моему столу, возьми карандаш, открой ящик стола и спрячь туда карандаш». Дети должны запомнить все эти действия и описать и описать их по порядку. При этом необходимо приучать детей внимательно слушать рассказ товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем включаются задания с элементами усложнения.

Для активизации речи детей, развития навыков самостоятельных высказываний используют — составление рассказа по сюжетным картинкам. Они служат наглядным средством, помогающим установить последовательность событий, причинно-следственные связи между ними, выделить главное в сюжете. Новые слова уточняются, закрепляются, отрабатывается их произношение.

В развитии глагольной лексики огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками. В словесных играх дети учатся называть действия предметов и учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию глагольной лексики, дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.