Дидактическая игра как метод и средство обучения

1. определенная регулярность забав (вредны как чрезмерная частота, так и недостаточность);
2. строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности (не только двух - трехмесячный, но и двух - трехлетний ребенок может испугаться сильного звука, резкого движения, яркого света); чрезмерная сила воздействия, излишнее разнообразие впечатлений, оказывает крайне неблагоприятное влияние на слабую еще психику ребенка;
3. обеспечение одновременного воздействия на несколько органов с целью их согласованного гармонического развития.

По мере  взросления, накопления сведений о  предметах и явлениях, развития чувств и физических возможностей ребенка  усложняются и детские игры. Продолжением и развитием игр-забав, по мнению П.Ф. Каптерева являются развлечения. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызывают более сложные по сравнению с забавами переживания. Рассматривание картинок с изображениями предметов, манипуляции с игрушками – моделями, рассматривание сюжетных картинок, развивают мышление детей и вызывают определенные эмоциональное отношение к узнаваемым, познаваемым явлениям и событиям.

С полутора- двух лет важным развлечением для детей становится сказка. Слушание сказок, историй, происшествий. Сначала это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку персонажах и предметах, а затем более длинных и сложных по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое в дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному обогащению.

В практике семейного воспитания (а иногда и  общественного – в детском  саду, в школе) забота о повышении  физических и интеллектуальных нагрузок проявляется зачастую в чрезмерном разнообразии материала и впечатлений: большом количестве игрушек, картинок, книжек, изображающих предметы и явления, которых ребенок еще не видел, частых экскурсий с обилием новых  впечатлений и т.п. Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспитателем. Детям интереснее играть с игрушками простыми, даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, переделать, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком во что-то другое, новое. Именно потому младенец с большим удовольствием и, достаточно долго играет с клочком ваты, который он скручивает, растягивает, разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, краской и недолго играют с настоящими игрушками, ценя в них не игровые, а совсем иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам, хотя и не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует именно реальный объект. Игрушка не становится заменителем объекта и быстро надоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Игры в дошкольном периоде. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка  формируется воображение и символическая  функция сознания, которые позволяют  ему переносить свойства одних вещей  на другие, возникает ориентация в  собственных чувствах и формируются  навыки их культурного выражения, что  позволяет ребенку включаться в  коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельностью  в дошкольном периоде формируется  готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые  при всем своем разнообразии исходят  из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая  игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью  кубиков, кирпичиков, квадратов из картона  или пластика, деталей конструктора-механика и т.д.

Игры  в младшем школьном возрасте. Для этого возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

Игровая технология строится как целостное  образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно  игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов  по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших  школьников развиваются умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов – забота каждого учителя начальных классов. Например, на уроках музыки методика обучения теории музыки основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава – жирафа, терция – сестрица, диссонанс – злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их существенные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и  старшем возрасте. В этом возрасте появляется потребность введения в деятельность новых по содержанию и формам игр. К такой игре относится деловая игра. Она  включают в себя следующие этапы: подготовительный,  проведения, этап анализа и обобщения.

Деловая игра используется для решения комплексных  задач усвоения нового, закрепления  материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном  процессе применяются различные  модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой  театр, психо- и социодрама.

1.3. Виды игр

Игры  бывают сенсомоторные, символические, ролевые и сюжетно-ролевые.

Сенсомоторные игры, уже упоминавшиеся раньше это  игры для младенцев. В этих играх  развиваются органы чувств: осязание, слух, зрение, мускульные чувства; совершенствуются координация движений, осуществляется первоначальное ознакомление с окружающим миром и его освоение.

Символические игры, о которых также уже упоминалось  – это игры, воздействующие на мыслительные операции ребенка. П.Ф.Каптерев назвал их развлечениями. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, внимание, воображение, вызывают уже более сложные переживания, эмоции, впечатления.

Игры-развлечения  разделены П. Каптеревым на три группы:

1. развлечения, развивающие память (рассматривание картинок с изображением известных предметов (букв и цифр);
2. развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экскурсий);
3. развлечения, направленные на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюжетами, трогательными взаимоотношениями, с комическими сюжетами).

Развивающееся воображение позволяет ребенку  в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения  с использованием самого примитивного материала (стул, автомобиль, пассажиры-игрушки и т.п.). Именно поэтому Ж.Пиаже назвал эти игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте от 2 лет, хотя играют  в них дети и более раннего и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности.

Ролевые и сюжетно-ролевые  игры

Вторые, более сложны по сравнению с первыми  и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающего сюжета с разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом. По сравнению с символическими и сенсомоторными игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, более глубже затрагивают мыслительные операции, эмоции ребенка. В этом их развивающая сила. Важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При этом содержание игры должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания таких игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.

Чтобы игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить  разнообразие детских наблюдений и затем ненавязчиво  помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достижением.

Многие  исследователи выделяют и такой  вид детских игр, как строительно-конструкторских (конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти  игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного  аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения свидетельствуют  о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, девочки больше обращают внимание на моделирование одежды, приготовление пищи и т.д.

Побуждение  детей к играм, предоставление материала  для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в  играх ребенка и поощрение  инициативы и самодеятельности –  вот те педагогические условия, которые  обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.

1.4. Роль игры в обучении младших школьников

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть педагогически  продуманным.

Изучение  развития детей показывает, что в  игре  эффективнее, чем в других видах деятельности развиваются  все психические процессы. Игра является естественной средой общения для  ребенка, единственной деятельностью, имеющей место во все времена  и у всех народов. Фрэнкс утверждает, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования пространства и времени вещей и предметов и т.п.; включаясь в процесс игры, дети научаются в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя.

Обусловленные игрой изменения в психике  ребенка настолько существенны, что в советской психологии (Л.Выготский, А.Леонтьев, Д.Эльконин и др.) утвердился взгляд на игру, как на ведущую деятельность детей в периоды дошкольного детства и раннего школьного возраста.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»[4,  132]

Игра  – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы  для решения новых жизненных  задач, возникающих в познании, в  труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательный воздействия и нормальных, без перегрузок, условий жизнедеятельности.

Вся детская  деятельность синкретична, т.е. в известной  степени, слитна, неразделима. И это  единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное шестилетним школьником, побуждает его к действию с  ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Технология  применения дидактических игр в системе обучения школьников

1. Понятие о дидактической игре

Системы дидактических игр для начального обучения были впервые разработаны  О. Декроли.

В отечественной  педагогической практике в 40-50-е гг. дидактические игры рассматривались  преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании, в начальной  школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960-70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях школьного и послешкольного обучения и во внешкольной работе.