Дидактическая игра как форма сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста

Необходимость специальных дидактических игр определяется и другими обстоятельствами, например своеобразной ограниченностью круга предметов, с которыми можно познакомить детей на занятиях (как правило, только с теми, которые затем предстоит детям рисовать, лепить, конструировать). К тому же в зависимости от задач обучения разным видам продуктивной деятельности, воспитатель всякий раз учит детей воспринимать, замечать и выделять, тщательно обследовать только те свойства предмета (характерную форму, строение, цвет, величину и т.д.), которые имеют существенное значение лишь для этой деятельности - рисования или лепки и т.д. В обследование предметов на занятии не всегда есть возможность включить разные анализаторы (например, осязание, двигательный и др.), так как натура, образец часто бывает в одном экземпляре на всю группу детей. [17]

Из сказанного ясно, почему с помощью дидактических игр необходимо организовать дополнительную практику восприятия, различения, называния как предметов, данных на занятиях, так и гораздо большего количества окружающих предметов и вещей (или их изображений), познакомить детей с многообразием свойств предметного мира, специально сосредоточить внимание на познавательных целях.

Даже в одной игре дети могут одновременно воспринимать не один - два предмета (как, например, на занятии перед конструированием или лепкой), а целый ряд похожих предметов или их изображений. Например, в играх "Геометрическое лото", "Семь в ряд" на картинках изображено по семь предметов круглой, овальной, прямоугольной и треугольной формы. Играя, дети сравнивают их, уточняют представления о конкретной форме каждого из предметов и замечают общее между ними.

На определенном этапе формирования сенсорных процессии по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме, величине конкретных предметов в дидактических играх происходит осуществление второй части учебной функции - ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно установленными сенсорными эталонами (например, с уже упоминавшимися геометрическими фигурами и телами, цветами солнечного спектра). Приобретенного ранее умения различать и узнавать основные эталоны, иногда сопоставлять с ними конкретные предметы теперь не хватает детям для успешного познавания более широкого круга предметов и вещей.

В процессе обучения на занятиях детей начинают уже знакомить с этими общими знаниями. Однако если организация сенсорного опыта ребенка в определенном направлении непосредственно соотносится с целями рисования и конструирования, то задача закрепления этих знаний в доступном для детей количестве и качестве прямо не сочетается с обучением изобразительной, конструктивной или какой-либо другой продуктивной деятельности. Известно, что детей учат изображать не геометрические фигуры (овалы, треугольники, квадраты) и не геометрические тела (овалы, конусы, кубы), а предметы и вещи сложной формы. Поэтому воспитатель, организуя рисование, лепку, конструирование и давая детям общие знания-эталоны, не может долго задерживаться на ознакомлении с ними. А задача эта нужная и важная. Помочь выполнять ее опять-таки могут дидактические игры и упражнения, организуемые с детьми в определённый момент.

В зависимости от характера обобщенных представлений и знаний ознакомление с ними требует определенной системы и последовательности. Например, для формирования у детей общих представлений о цвете, о солнечном спектре как системе цветовых отношений (что принимается за меру, эталон в познании цвета предметов) первоначально нужны дидактические игры и упражнения, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, синий, желтый). Затем детей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и назывании разных оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец, на этой основе происходит формирование и закрепление представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре.

Полученные детьми общие знания о цвете (или о системе геометрических фигур, величин и др.) способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее.

Приобретение детьми круга сенсорных представлений, знаний в различных областях мер, эталонов еще не означает, что дети воспользуются ими в жизненных положениях, самостоятельно применят эти знания на практике. Показать, как это можно сделать, заинтересовать детей тем, в каких случаях им будут практически полезны знания мер, опять-таки могут дидактические игры и упражнения, специально созданные для этой. Дидактические игры и упражнения могут выполнить, еще одну важную функцию - контроля за состоянием сенсорного развития детей.

В целях определения достижений детей и сенсорном развитии воспитатель, а частности, может использовать упражнения с дидактическими материалами и игры с теми же башенками или игрушками-вкладышами. Предложив детям, например, подобрать части вкладышей по величине, педагог увидит уровень умений по тому, как будет действовать ребенок. Те, кто решает задачу путем хаотических многократных проб и ошибок (убеждается в правильности действия тогда, когда практически "подходит" или "не подходит" деталь), находятся на низком уровне. Другие дети тоже используют практические пробы, но делают это целенаправленно: подбирают вначале половинки самого маленького вкладыша, затем - большего размера и т.д. Можно считать, что эти дети овладели способом предварительного установления тождества деталей и находятся по сравнению с первыми на более высоком уровне. И, наконец, детей можно отнести к еще более высокому уровню, если они безошибочно подбирают детали лишь на основе зрительного соотнесения. [31]

В качестве другого примера можно привести игру "Геометрическое лото". Предложив детям разложить по форме только предметы (среди карточек с предметами находятся и карточка с изображением геометрических фигур), воспитатель выявляет уровень понимания сходства формы предметов с геометрическими фигурами. Тот, кто не понимает, что геометрическая фигура - эталон, а не конкретный предмет, в ряды с предметами обязательно положит и фигуры (например, дыня, овал, голова петрушки, слива, овал, яйцо). Дети, у которых уже появляются первичные представления о геометрических фигурах в их обобщенном значении, не смешивают предметы с геометрическими фигурами и кладут их в самом начале ряда предметов (треугольник, палатка, крыша дома, пирамидка и т.д.) или заканчивают ими группировку предметов. Дети, имеющие достаточно четкие представления о геометрических фигурах, действуют иначе. Одни кладут эталон и на некотором расстоянии от него начинают укладывать предметы, сравнивая их взглядом с геометрической фигурой; другие - вообще группируют только предметы, а геометрические фигуры откладывают в сторону и говорят: "Это не предмет".

С целью выявления у детей умения ориентироваться в пространстве могут использоваться игры "Что изменилось?", "Скажи наоборот" (например, далеко - близко, высоко - низко) и др.

Количество примеров можно увеличивать, но из уже приведенных видно, какие большие возможности имеют специально подобранные игры для контроля за состоянием сенсорного развития детей, значит, и для правильного планирования дальнейшей педагогической работы.

Таким образом, в общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры решают учебные задачи, кроме того, они - хорошая школа использования детьми полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и, наконец, выполняют функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.

2.2. Виды дидактических игр

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные и словесные.

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация); совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение, описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи); воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могут отличаться воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Например, в игре «Чудесный мешочек» дети младшего возраста учатся называть предметы и их отдельные признаки, дети среднего возраста - определять предмет на ощупь, старшие дошкольники - составлять описательный рассказ, загадку, классифицировать предметы по заданным признакам.

Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в игре «Пекарня», закройщицы и швей в игре «Ателье» и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях («Кукла Наташа заболела», «Устроим кукле комнату»), о литературных произведениях («Путешествие в страну сказок»), о нормах поведения («Что такое хорошо и что такое плохо», «В гостях у куклы Маши»).

Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. Для малышей используются многочисленные варианты игр с прокатыванием шариков по желобку, с горки, в воротца, а также игры с вкладышами, разборными яйцами, шарами, башенками.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски.

В лото ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото разнообразна: «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки» и др.

В домино принцип парности реализуется через подбор карточек при очередности хода. Тематика домино охватывает разные области действительности: «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды», «Герои мультфильмов» и др.

Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания. Чтобы сложить картинку из отдельных частей, ребенок должен догадаться, что «это длинное ушко» - от картинки с зайчиком, а кончик пушистого хвоста - от картинки с лисой, т.е. увидеть целое (зайчика, лису) раньше частей. Для дошкольников складывание целого из частей - сложный процесс осмысления, работы воображения. Он облегчается подбором предметов и сюжетов, знакомых ребенку по личному опыту, показом целой картинки, постепенным прибавлением частей, которые надо сложить. В настоящее время популярны пазлы (от англ. puzzle - игра на выдержку), где картинки разного содержания (изображения сценок из мультфильмов, животных, замков) разделены на множество частей.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и малышам в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

2.3. Особенности применения дидактических игр в сенсорном развитии  детей младшей группы

В соответствии с "Программой воспитания и обучения в детском саду" (Программа Детство, авт. Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, А.И. Сорокина) детей 2-3 лет жизни надо научить: узнавать и называть предметы и их свойства по непосредственному восприятию, различать по контрастной форме (круглые, квадратные, треугольные), цвету (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный), величине (большой - маленький, тонкий - толстый, высокий - низкий), положению в пространстве на плоскости (край, угол, середина листа бумаги, стола, дощечки) и по отношению к ребенку (здесь - там, близко - далеко), а также делать первичные обобщения, группировать предметы по названным свойствам. Кроме того, дети должны узнавать, различать, называть основные геометрические тела (шар, куб) и фигуры (круг, квадрат, треугольник), практически сопоставлять с ними предметы соответствующей формы.

При осуществлении этих задач, во многом общих с теми, которые решаются и в других формах дидактического процесса (на занятиях, в упражнениях), важно учитывать, что познавательные возможности ребенка 3-х лет еще невелики, несовершенны. Формирование восприятия и представлений следует осуществлять при ознакомлении с простыми по своим свойствам предметами ближайшего окружения, и в первую очередь с теми, с которыми дети непосредственно, сталкиваются в жизни. Это предметы и дидактические игрушки, имеющие форму, близкую к геометрической и почти совпадающую с ней, яркой окраски основного цвета, несложного строения (состоящие из 2-3 отчетливо выделяющихся частей), довольно резко отличающиеся по величине и т.д. По возможности надо стремиться к тому, чтобы вначале дети могли воспринимать, обследовать, называть свойства самих реальных предметов, а потом делать это по их изображениям, картинкам. Рассматривание картинок при соблюдении этого условия больше связывается с конкретными ощущениями и восприятиями,   с  имеющимися    у    детей    представлениями   о    предмете.  Соотнесение предмета с его изображением может быть специальной задачей дидактических игр в младшей группе.