Дидактическая игра как форма сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста

В момент действий с эталонами от детей требуется запоминание и использование их названий. Это ведет к закреплению представлений о каждом  эталоне и к возможности выполнения действий по словесной инструкции.

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия.

При ознакомлении с цветами спектра и, особенно с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (например, при разведении красок). В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль играют обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно.

Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов в ряды убывающей или возрастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образа, а потом начинает осознавать отношение между элементарными (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего).

Более сложный и развернутый характер приобретает обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические формы от других предметов, предать им значение образцов. Это достигается тем, что каждая фигура сопоставляется с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход от использования реальных образов к использованию образцов, представленных к словесному обозначению формы предметов (круглый, овальный и т.п.). Но только не многие предметы имеют простую форму, приближающиеся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложно, в ней можно видеть общее очертание, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали. [8]

Обучение обследованию определенной схемы, к соблюдению строгой последовательности, в которой производится осмотр. Этому порядку должно соответствовать   и   словесное   описание формы. На   всех   этапах   обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с условленными эталонами.

Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами. Такое определение различий носит название глазомера.

Для совершенствования глазомера учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, которую могут решить дети к 3 годам является выбор на глаз большого (или маленького) предмета их двух, затем выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут овладеть соизмерением на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношений между ними, т.е. зрительной оценкой пропорции.

В процессе обучения детей способам обследования величины предметов хорошо познакомить их с употреблением простейшей мерки, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеримых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так выбирая предмет, равный образу, ребенок измеряет образец плоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины.

Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру. В дошкольном детстве, ребенку уже недостаточно уметь точно воспринимать отдельные   цвета   и   оттенки.   В   природе   и   в   произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенку нужно поучиться обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении этих цветов, отличать сочетание теплых цветов от сочетания холодных, контрастные сочетания от легких, пастельных сочетаний, содержащих гармоничные переходы оттенков.

Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят и связей между элементами, называется аналитическим, путь к овладению обследованием цветных сочетаний лежит через обучение их построению в начале направляемому образцом, а затем собственным замыслам ребенка. [12]

Глубокое восприятие формы предполагает умение раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам и определить соотношение этих элементов.

Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем, ведущим к выделению разных измерений величины, является организация сопоставления предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер в пространстве.

Таким образом, в соответствии с "Программой дошкольного воспитания обучения в детском саду" [29] можно определить основные задачи в ознакомлении детей с цветом, формой и величиной предметов.

К 3 годам жизни дети должны уметь выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов и накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношениях двух предметов по величине.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировки по цвету и форме вокруг образцов - эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, воплощению все более сложных глазомерных действий. Наконец в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Воспитатель учит - дети учатся. В дидактической игре отношения иные  - воспитатель играет с детьми, учит детей игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. [4]

Интерес, который вызывает игра, непосредственные эмоциональные переживания сближают детей и воспитателя. Искусство воспитателя заключается в сохранении свойств игры, способности через свою роль в игре, игровые действия осуществлять руководство умственной деятельностью детей, использовать игру как форму обучения. Игровые отношения устанавливаются и между играющими детьми. Как только игровые отношения нарушаются, исчезает сама игра: иногда она становится занятие; иногда она принимает форму упражнений. Основное отличие дидактической игры как формы обучения от занятия заключается в том, что в ней познавательная задача чаще всего не ставится перед ребенком прямо, в открытой форму, а заключена в игровой задаче, в содержании и правилах игры, в игровых действиях. Ребенок играя, вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные задания. Повторность действий в игре способствует формированию навыков и умений. Правила многих игр требует сосредоточенности, внимания, усилие мысли, быстрой реакции или способности торможения - все это заставляет ребенка производить разнообразные игровые действия, делать выбор в соответствии  с  игровой  задачей, требованиями содержания   и   правил  игры.

Однако весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается им как процесс преднамеренного учения - ребенок учится, играя. [29] 

Но игра ребенка не просто развлечение. И было бы неправильно утверждать или предполагать, что в дидактической игре ребенок учится легко и безответственно. Дидактическая игра требует сложной умственной деятельности, поэтому она и способствует осуществлению задач умственного воспитания. Особенностью дидактической игры и ее завершающим концом является результат, который воспитатель должен предвидеть, используя ту или иную игру. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или усвоения знаний или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат выступает как определенное достижение. В процессе дидактической игры ребенок получает возможность действовать самостоятельно, многократно повторяя практические операции действенно ощущать результаты своих умственных и практических усилий.

Таким образом, мы выяснили, что сенсорное развитие означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов. Знание сенсорных эталонов ведет к закреплению представлений о форме, цвете, величине;  к возможности  выполнения действия  по словесной инструкции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.  Дидактическая игра в системе сенсорного развития детей дошкольного возраста

2.1. Дидактическая игра как форма обучения детей

дошкольного возраста

В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком. Много таких дидактических игр представлено в работах основных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр. Многие из них и сейчас используются в детских учреждениях и в большей или меньшей мере служат сенсорному развитию дошкольников. [27]

В настоящее время, когда на основе принципов дидактического детского сада разработана новая система сенсорного развития, роль дидактических игр существенно изменяется. Как и во всей программной образовательно-воспитательной работе, ведущей формой сенсорного обучения и воспитания становятся учебные занятия. Включение задач сенсорного развития в занятия, их связь с содержательной для ребенка деятельностью позволяет педагогу планомерно формировать сенсорные процессы (ощущения, восприятия, представления), содействовать умственному развитию детей.

Однако на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществить всех задач сенсорного развития, важная роль по-прежнему должна принадлежать дидактическим играм. В одних случаях они выступают своеобразной формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятии, в других - дидактические игры широко используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной деятельности.

Рассмотрим дидактические игры нового плана, которые наряду с учебными занятиями включаются в процесс организованного обучения в детском саду и являются своеобразной формой занятия с дошкольниками.

Особенности дидактических игр в системе обучения ярче проявляются   при сравнении   с занятиями учебного характера. На занятиях образовательно-воспитательная работа осуществляется в дидактической ситуации "Педагог учит детей, дети учатся у него". Это учебное начало - основа занятий и определяет характер обучающей деятельности взрослого (он ставит перед детьми учебные задачи, раскрывает пути их решения, организует и процесс выполнения задач и достижение нужного результата) и учебной деятельности детей, способности идти в дидактически указанном направлении, усваивать знания и умения. Именно таким путем происходит на занятиях осуществление целей сенсорного воспитания. [7, 13]

Включая задачи формирования восприятия и представлений детей в процесс обучения лепке, конструированию и другим видам деятельности, воспитатель своими прямыми указаниями и показом способов действия учит детей обследовать предметы, организует их познавательные процессы в нужном направлении, формирует у детей учебные мотивы.

Дидактическая игра как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя.

Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер.

При описании игр, включенных в сборники, дидактические задачи выделяются более или менее отчетливо (правда, по своему сенсорному содержанию они часто бывают слишком общими или элементарными, однообразными, мало учитывающими возможности детей, особенно старшего дошкольного возраста), и воспитатели детских садов, проводя игры, стремятся осуществить эти задачи. Но из-за настойчивого стремления во что бы то ни стало добиться решения дидактических задач, поупражнять и научить детей педагоги часто становятся на путь прямого обучения.

Анализ причин излишней дидактической игры связан с вопросом о том, как предъявляются детям дидактические задачи в играх. Дидактическая игра становится настоящей формой обучения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом - с игровыми задачами и игровым действием.

Например, в играх с дидактической задачей - развивать восприятие формы предметов - воспитатель не говорит детям об этом прямо, а предлагает рассмотреть картинки и подобрать похожие. Или в игре "Магазин" дидактическая цель - развивать умения замечать характерные свойства предметов и рассказывать о них - выступает перед детьми в форме игровой задачи - правильно изображать роль продавца и покупателя, уметь купить или продать "товар".

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми. Взаимоотношения между взрослыми и детьми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, дети учатся у него), а игрой, тем, что воспитатель и дети, прежде всего участники одной игры.