Развитие творческого мышления у младших школьников

Единство жизненных  интересов детей и творческих заданий, стоящих перед учителем, - главная предпосылка введения художественной игры на уроке музыки.

Художественная игра, как и всякая ролевая игра, является формой усвоения социального опыта людей. Причем не столько опыта теоретико-познавательного, сколько опыта общения. Задача учителя заключается в том, чтобы придать игре целенаправленность через усвоение детьми тематизма школьных занятий.

Вторая важнейшая психологическая особенность художественной игры – вовлечение индивидуального опыта юной личности в сферу музыкальной деятельности.

Третья особенность, присущая художественной игре и являющаяся, по мнению многих авторитетных ученых и музыкантов (Д.Б. Эльконин, Г.Г. Нейгауз и др.), творческой составляющей игры, - это ее процессуальность. Любая форма игры, а художественная игра в особенности, всякий раз выступает как явление рождающееся, а значит, полное неожиданностей, новизны и потому привлекательное для ее участников.

Эти три особенности характеризуют в целом специфику художественной игры, психологическое своеобразие этой формы музыкальной деятельности детей во все годы музыкальных занятий в школе. На уроках музыки в начальных классах игровая ситуация становится важнейшим фактором творческого развития детей.

Одна из главных ее особенностей – активно-творческий характер, «она всегда связана не только с установившимися правилами… но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра – один из результативнейших путей развития всех способностей через такую форму эстетического переживания, как побуждение к творчеству. Более того, ее можно использовать как эффектный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом»¹³.

Игровое общение детей  на музыкально-эстетическом занятии  выполняет три основные функции, каждая из которых имеет четко  выраженное воспитательное значение:

1. Общение коллективное, формирование у детей навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью.
2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.
3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально-образную сферу мышления ребенка.

«Эти три функции, - считает Н.А. Терентьева, - являются важнейшими в общей структуре  воспитательного процесса, поэтому  сама игра на художественно-творческих занятиях выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство формирования личности».

Игра на уроках музыки может быть двух типов: сюжетно-ролевой и проблемно-моделирующей.

Первая характеризуется тем, что  эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация.

Программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 – 4 классы» Н.А. Терентьевой и Р.Г. Шитиковой в пояснительной записке предлагает следующие методические пояснения к проведению игры. «Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Один из распространенных способов вовлечения в игру – предложение роли, которая отвечала бы его потребностям, притязаниям, а также психологическим и физическим возможностям. Подготовка к роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыки, литературы, живописи, сопряженных одной большой темой. Многократное постижение школьниками художественного образа дает возможность самостоятельно воплотить в жизнь этого образа и по-своему пережить его в игре».

Авторы программы считают, что  для успешного проведения игры необходимы оптимизация фантазии ребенка, создание соображаемой ситуации, нахождение музыкальных интонаций, слов, ярких красок для воплощения, например, образов цветка, дерева, доброго и злого, веселого и грустного человека.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры художественного произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения (например: «Что будет, если мажорную пьесу сыграть в миноре? Если Царевну-Лебедь одеть в красное платье?»).

Авторы вышеназванной программы  Н.А. Терентьева и Р.Г. Шитикова предлагают следующие формы игровых ситуаций:

1. Сочинение песни по кругу. Первый по цепочке ребенок поет фразу, второй придумывает продолжение и т.д. так, чтобы последний в цепочке закончил произведение.
2. Проигрывание известных музыкальных сказок. Педагог предлагает сюжет какой-либо известной сказки, выделяя в ней конкретный эпизод; дети импровизируют его в своей музыкальной сценке.
3. Защита фантастических музыкальных проектов. Учащиеся придумывают фантастическую ситуацию, например из жизни музыкальных инструментов, и пытаются доказать ее жизнеспособность.
4. Узнавание песни по ритму. Предложить одному из ребят воспроизвести начальный ритмический рисунок какой-либо из выученных песен, которую весь класс должен узнать. Можно проиграть к известным для школьников песням различные в ритмическом и фактурном отношении аккомпанементы с целью их критического отбора.
5. Зеркальная импровизация детьми предложенных педагогом несложных движений с музыкальным сопровождением. При изменении темпа и характера исполнения той же мелодии, жанра (марш, колыбельная, веселая плясовая) учащиеся должны перестроиться на новое пластическое воплощение.       

Методология игровой имитации интенсивно разрабатывается в отечественной педагогике. Идет поиск новых моделей процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимых для формирования смысловых, эмоциональных и когнитивных аспектов личности школьника. Так, в этом отношении огромный интерес представляет программа «Музыка» Т.В. Надолинской. Беря за основу музыкально-педагогическую концепцию Д.Б. Кабалевского, автор, тем не менее, вводит игровое моделирование, в котором и заключена методическая новизна программы. «…игровая деятельность, представленная в нашей системе в форме музыкально-дидактической игры и драматизации, должна органически войти в преподавание предмета «Музыка», т.к. она имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности»¹⁴. Такое внимание к игровой деятельности автор мотивирует тем, что игра мало утомляет младших школьников, активизирует из эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности, помогает моделировать музыкально-образный процесс в игровой (театрализованной) форме.

В качестве методических рекомендаций программа предлагает организовывать игру-драматизацию на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены (группировки).

На основе структурных  элементов драматизации Т.В. Надолинская  выделяет три концентра форм драматизации по уровню сложности.

I концентр представляет собой простейшие формы драматизации, в основе которых лежит использование одного или двух выразительных средств: исполнение музыкальных диалогов, песен «по ролям», импровизация типа «музыкальный разговор», умение «войти в роль» при восприятии-слушании музыки, создание атмосферы «концертного зала», «музыкального театра», «драматического действия», исполнение песен с солистами.

II концентр представляет собой более сложные формы драматизации, связанные с установкой на использование совокупности выразительных средств: умение правильно интонировать музыкальную речь героев музыкально-сценических произведений, ориентация на привлечение средств интонационной и пластической выразительности при исполнении сольных эпизодов, участие в вокальных, инструментальных и драматических импровизациях, составление музыкальных иллюстраций к произведениям народно-поэтического творчества, инсценировка фрагментов отечественной и зарубежной детской музыкальной классики.

III концентр составляют драматизация развернутой формы, т.е. драматизация, включающая в себя все выразительные средства. Необходимо отметить, что развернутая драматизация может применяться в трех вариантах, различных лишь по объему: драматизация отдельного эпизода, нескольких связанных между собой эпизодов и драматизация целого произведения (инсценировка песен, постановка фрагментов детских опер, музыкальных сказок, уроков-спектаклей).

Для того чтобы урок представлял собой целостное художественно-педагогическое произведение, его нужно драматургически выстроить, разработать композицию и на ее основе – сценарий урока. В ходе урока музыки один и тот же ученик может оказаться не только активным участником музыкально-сценического действия, но и зрителем, слушателем, режиссером и т.п. Следовательно, организация музыкально-образного процесса в условиях драматизации будет создавать не только оптимальные условия для раскрытия многосторонних художественных способностей учащихся, но и способствовать гуманизации отношений педагога и учащихся.

При подготовке и проведении учителем музыкальных игр и драматизаций рекомендуется придерживаться трех этапов:

1. Установочно-подготовительный этап: знакомство учащихся с названием и условием проведения игры, игровыми и дидактическими задачами, правилами, действиями, результатом, выбор участников игры, распределение ролей.
2. Функциональный этап: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность, проведение игры по заданным правилам и действиям, работа над драматическим развитием игры (экспозицией, завязкой, развитием, кульминацией, развязкой, сценическим воплощением музыкальных образов, т.е. собственно драматизация музыкально-дидактического материала).
3. Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичности воплощения музыкально-игровых образов¹⁵.

Главная цель предлагаемых Т.В. Надолинской игр и драматизаций – развитие музыкально-языкового  мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства. Программа предлагает таблицу, в которой указана последовательность включения игр и драматизаций в содержание музыкального обучения учащихся 1 – 3 классов (Приложение №1).

Итак, анализируя предложенные программой формы игровых ситуаций, можно сделать вывод о том, что художественную игру делает полезной, во-первых, ее целенаправленность на постижение определенных параметров искусства и, во-вторых, методичность, обусловливающая постепенное рациональное усложнение задач, повышение требований кучащимся. Следует так же отметить, что нельзя превращать игру в развлечение в ущерб познавательным и творческим установкам. Вместе с тем нельзя превращать игры в «сухие» упражнения, поскольку без радости не будет музицирования.

Игры на уроках музыки активизируют способность детей  самостоятельно мыслить и действовать, помогают им пройти путь от многопланового постижения окружающего мира к чуткому восприятию человеческих отношений. Художественные игры переводят ребенка из позиции объект в позицию субъекта деятельности, что оптимизирует формирование его эмоциональной духовной культуры.

Таким образом, развить  понимание прекрасного можно и нужно не столько путем объяснения-приобщения к отдельным видам деятельности, сколько через процесс активного наблюдения-переживания в игровой форме различных явлений окружающего мира, воссозданных в произведениях искусства, и на этой основе всемерно активизировать собственную созидательную деятельность детей. 

Глава 2. Реализация художественно-творческого

мышления детей  в процессе различных видов

музыкальной деятельности

§2.1. Творческие задания как наиболее активные средства

формирования художественно- творческого мышления учащихся

Активным средством  развития художественно-творческого  мышления учащихся являются творческие задания. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации.

В музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь способствует развитию детского творчества музыкальное движение.

В музыкально-ритмической  деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также их близость детскому жизненному опыту.

Направляя творчество детей  в музыкально-ритмическом движении, педагог должен придерживаться принципа постепенного усложнения заданий. Так, например, в процессе восприятия фрагмента  из симфонического вступления «Океан – море синее» Н. Римского-Корсакова «Садко» можно предложить ребятам движениями рук, покачиванием корпуса создать образ моря – то спокойного, величественного, то взволнованного, бушующего. Игра на воображаемых инструментах – также один из способов пластической импровизации. Пьесу «Лебедь» из «Карнавала животных» К. Сен-Санса ребята «исполняют» на воображаемой виолончели; «Прелюдию» (до мажор) С. Прокофьева – на «арфе»; «Былину о Добрыне Никитиче» – на «гуслях» и т.п. Пластические импровизации могут являть собою самые разные образы: с «Клоунами» Д. Кабалевского – позабавить зрителей циркового представления; один из «Менуэтов» (И.С. Баха, Л. Моцарта и др.) перенесет детей вместе с Золушкой на бал в королевском дворце, поможет представить себя в необычных бальных нарядах; задорным русским народным плясовым – «Камаринская», «Барыня», «Калинка» – подстать притопы, прихлопы, полуприсядка. Порхание маленькой птички изображают под музыку «Птички» Э. Грига, поступь волшебника Черномора и его свиты – под «Марш Черномора» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила», игру фанфаристов и хромающую походку Царя Гороха – под фрагмент «Царь Горох» их балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок».