Применение информационных технологий на уроках технологического воспитания

Министерство Просвещения Республики Молдова

Комратский Государственный университет

Факультет Национальной культуры

Кафедра педагогики

 

 

                 Контрольная работа

 

По дисциплине: Методика преподавания технологического воспитания

На тему: «Применение информационных технологий на уроках технологического воспитания»

                                                                              

                                                                         Выполнила:

         студентка группы ЗНО-2011/3

                                                                                                       Кулева Евдокия                                                                              

                Проверила:

   ст. преподаватель:                                                                                                                                                

                                                                                                                               Ямбогло Е.И.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОМРАТ – 2013

 

 

 

 

Содержание

 

 

 

Введение…………………………………………………………………….….3

 

 

§1.  Психологические  особенности решения задач  с  буквенными данными.

 

1.1. Алгебраизация начальной  математики и проблема уровня мышления младших школьников……………………………………………………………..5

 

1.2. Трудности решения  «косвенных задач и их связь  с общим способом введения  задач в обучении……………………………………………………….9

 

1.3. Характеристика умственной  деятельности учащихся при арифметическом  и алгебраическом способах решения задач………………..12

 

 

§2. Последовательность ознакомления учащихся с алгебраическим способом решения задач………………………………….……………………..21

 

 

§3. Введение буквенных формул при решении текстовых задач…………28

 

 

 

 

Заключение………………………………………………………………….35

 

 

Библиография……………………………………………………………….36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Методика обучения решению  арифметических задач, как и другие разделы методики начального обучения, математике, нуждается в дальнейшем усовершенствовании. В настоящее время ведутся научные исследования ряда вопросов методики обучения решению задач, и эти же вопросы изучаются в передовом опыте учителей. К числу таких вопросов относится и вопрос об использовании различных способов решения составных арифметических задач.

Из двух способов решения задач — арифметического и алгебраического, по мнению большинства методистов и учителей, арифметический способ в начальных классах должен быть основным, но это не исключает необходимости постепенно готовить учащихся в этих классах к овладению алгебраическим способом, а с этой целью знакомить их с элементами буквенной символики, с решением простейших уравнений, с записью решения задач в виде числовой формулы. Для успешного осуществления процесса обобщения требуется введение элементов буквенной символики, широкое использование числовых формул, более раннее ознакомление учеников с арифметической терминологией, а все это вместе взятое способствует повышению уровня знаний и математического развития детей.

Указанные выше проблемы нашли свое отражение при изложении основных вопросов методики обучения решению задач. Решая задачи, ученики закрепляют умения выполнять устные и письменные вычисления, которые при этом приобретают в глазах учеников смысл. Упражняясь, начиная с I класса, в составлении задач по данному примеру, а затем, составляя числовые формулы решения задач в два-три действия, ученики устанавливают связь между задачами и примерами, учатся рассматривать пример как запись решения задачи, а решение составной задачи представлять в виде числовой формулы. Сравнение алгебраического и арифметического путей решения задач показывает, что значение более раннего ознакомления с алгебраическим способом не сводится только к облегчению решения задач. Особенностью алгебраического способа решения задач является то, что при его использовании центр тяжести работы переносится с вычислительной стороны на анализ зависимости между данными и искомым; он требует осмысливания математической структуры задачи в целом. Алгебраические операции поэтому способствуют более высокому уровню обобщении.¹ Очевидно, что сознательному усвоению алгебраического способа решения сложных задач должна предшествовать подготовительная работа, целью которой являлось бы формирование у детей соответствующих умений.

В последнее время  в методической литературе широко обсуждается сам вопрос о целесообразности введения буквенно-числовых формул для записи решения задач. Одни авторы подчеркивают важную психологическую роль этих формул для ориентации ребенка в зависимостях величин, представленных задачей. Другие высказывают опасения, что отказ от традиционной записи вопросов может нанести ущерб сознательному решению задач детьми. Тем не менее, сама возможность представления решения в виде компактной буквенной формулы, выражающей связи величин, открывает новый путь работы над задачами, в частности, новый путь обучения детей умению тщательно анализировать конкретный состав условия и умению выделять в нем значимые для решения связи величин.         

При традиционном решении  задач путем постановки серии вопросов и выполнения цепочки действий обучение идет так: дети тренируются в решении конкретных задач с меняющимися сюжетами и предметами, с нарастающим количеством действий, с увеличением разрядов чисел. И хотя в основе решения задач на сложение и вычитание лежат простые общие отношения частей и целого, все же конкретная форма «сцепления» величин определяется частными особенностями текста задачи.² Дети часто не умеют как раз выделять и оценивать эти индивидуальные особенности и указания текста.

§1. Психологические особенности решения задач с буквенными данными

1.1. Алгебраизация начальной математики и проблема уровня мышления младших школьников

В последнее время  проведена большая работа по усовершенствованию школьных программ. В частности, были значительно расширены и углублены их теоретические разделы, что, естественно, повышает требования к развитию мышления школьников на всех ступенях обучения. Практическая реализация этих требовании предполагает решение ряда новых проблем в области детской психологии. Одна из них связана с оценкой возрастных интеллектуальных возможностей младших школьников, так как в начальных классах современная педагогика ищет наиболее значительные резервы общего и умственного развития учащихся.

Проблема выявления  и оценки возможностей интеллекта младших школьников особенно остро проступает в области преподавания математики. Как писал П. П. Блонский, «овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов»³. При этом именно на примере усвоения математики можно отчетливо представить традиционно сложившуюся в детской психологии характеристику уровней абстракции на разных ступенях школьного детства. Применительно к математике эти ступени в свое время были выделены П. П. Блонским, подытожившим данные педагогической и детской психологии; его периодизацию развития абстрактного мышления мы и приводим ниже.

Так, в младших классах, изучая арифметику целых чисел, дети 7—10 лет вступают на первую ступень абстракции — абстракции от качественных особенностей предметов; они имеют здесь дело с количеством и величинами. Далее, в IV—V классах при изучении дробей дети поднимаются на вторую ступень абстрактного мышления, объектом которого становятся теперь сами количественные отношения. Однако, оперируя в пределах арифметики с числами-цифрами, дети имеют дело лишь с частными, эмпирическими числами и эмпирическими отношениями.      

Следующая, третья ступень  абстракции связана с переходом к изучению школьной алгебры. Здесь дети оперируют уже буквами, за которыми подразумевают любые числа данного рода, т. е. общие числа, а не эмпирические. Наконец, в процессе овладения такими разделами алгебры, как пропорции и уравнения, учащиеся подросткового возраста переходят на четвертую ступень абстракции — устанавливают законы количественных отношений. Последние две ступени (оперирование общими числами и работа с уравнениями) характерны именно для отвлеченного мышления. «В алгебре, — писал П. П. Блонский, — отвлеченное мышление достигает своего кульминационного пункта: здесь мышление отвлекается даже от эмпирических чисел».⁴

До некоторого времени  построение школьных программ по математике (да и не только по математике) исходило из этой последовательности ступеней абстракции. На младший школьный возраст приходилось в основном изучение арифметики целых чисел, связанных с первой ступенью абстракции, а буквенная символика и уравнения давались школьникам лишь в качестве вспомогательного материала, основательное же изучение предполагалось в V— VI классах, где преподавалась алгебра. На наш взгляд, такое «жесткое» разбиение курса не соответствует сути самой математики и далеко не благоприятствует развитию математического мышления у детей. В педагогике и психологии начального обучения намечается тенденция к алгебраизации курса начальной математики, к преодолению разрыва, традиционно существующего между арифметикой и алгеброй. Последнее же, естественно, связано с пересмотром тех «норм» мышления, которые указываются для младшего школьника.   

Психологи и педагоги на основе экспериментальных исследований установили, что при организации  соответствующего обучения младшим  школьникам, начиная даже с I класса, вполне доступна буквенная символика  как средство описания отношения величин (В. В. Давыдов, Т. А. Фролова, Ф, Г. Боданский, и др.), а также как средство изображения чисел (Л. В. Занков, Г. И. Минская, Н. А. Менчинская и М. И. Моро и др.). В ряде исследований было продемонстрировано то обстоятельство, что младшие школьники могут понять механизм уравнений с одним неизвестным и использовать их при решении так называемых текстовых задач (А. В. Скрипченко, В. В. Давыдов,  А. А. Кирюшкина, Ф. Г. Боданский, Н. А. Менчинская, М. И. Моро и др.).                          

Эти исследования поколебали традиционно сложившиеся представления  об уровне отвлеченного мышления младших  школьников. Вместе с тем в русле  этих исследований встает сложная психологическая  проблема относительно природы самой  последовательности ступеней абстракции и обобщения, намеченной в традиционной психологии. «Смещение» вниз по возрасту усвоения, например, буквенной символики, не решает вопроса о том, на основе чего и в каком порядке се нужно вводить. Не исключена возможность того, что более раннее введение элементов алгебры само по себе не противоречит и не нарушает схемы ступеней абстракции, указанной П. П. Блонским, а лишь меняет внешние календарные вехи их появления.⁵

Надо сказать, что большинство  исследователей, поддерживающих идею алгебраизации начальной математики, по существу признают правомерность и необходимость сохранения этой общей схемы перехода от конкретных чисел-цифр к числам-буквам, которая была описана П. П. Блонским. Это обстоятельство нашло свое выражение в различных практических пособиях и в теоретических работах. Так, Н. А. Менчинская и М. И. Моро специально подчеркивают тот момент, что «изучение чисел и арифметических действий с ними создает основу для дальнейших обобщений и для перехода к буквенной символике»⁶.

В курсе арифметики большое место занимает обучение детей умению решать текстовые задачи. В новой программе особое внимание уделено этой стороне преподавания, в частности, впервые указано па целесообразность записи решения задач с помощью формул. При этом предлагается составлять сначала числовые формулы, а затем буквенные. Эту линию работы над задачами теоретически обосновывает следующее положение, высказанное Н. А. Менчинской и М. И. Моро в одной из публикаций: «Решение задач в общем виде, с использованием букв для обозначения заданных и искомых величин должно вводиться в качестве обобщения, после решения задач с конкретными числами».⁷

Таким образом, алгебраизация  начальной математики с психологической  стороны непосредственно связана  с проблемой абстракции и обобщения. Одно из возможных (и наиболее распространенных) ее решений состоит в том, что работа с буквенными данными является обобщением предшествующих действий с конкретными числами (цифрами) и характеризует более высокий уровень абстракции. С этой точки зрения алгебраизация — это более ранний переход к такому обобщению, это создание условий для более раннего, чем обычно принято, перехода к новому уровню абстракции. Последовательность ступеней абстракции и качественная структура каждой из них при этом не меняется.

Но возможна и другая точка зрения, согласно которой алгебраизация  связана прежде всего с качественными  изменениями путей и способов формирования обобщения и математической абстракции у младших школьников, с перестройкой самого соотношения между «конкретными числами» и «общими числами» (по терминологии П. П. Блонского), между цифровой и буквенной символикой, вводимой в процессе преподавания начальной математики. В последнее время эта точка зрения, развиваемая В. В. Давыдовым, получила определенное экспериментальное обоснование. Получены данные, говорящие о возможности введения буквенной символики как средства описания отношения величин еще в дочисловом периоде обучения математике (изображение равенств и неравенств типа а=b, а>b, а<b и описание некоторых их свойств, например, обратимости равенства — если а = b, то b = а и т. д. Число с самого начала вводилось как общий способ изображения кратного отношения значений двух величин, когда одно из них служит единицей для выражения другого. При этом буквенное обозначение чисел давалось детям сразу же после знакомства с последовательностью числительных и еще до изучения состава отдельных чисел.