Методика преподавания русского языка

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое  вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается  также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное — не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются  в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто  встречаются дети с нарушенным произношением. В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам. Точность их восприятия и сопоставление со сходными фонемами первоначально отрабатываются на базе речи самого учителя («Дай мне картинку, где нарисована коза, а теперь дай картинку, где нарисована коса»; «Отгадай, одинаковые или разные слова я произнесла: мишка и мышка. Найди эти игрушки» и т.п.), а затем и речи школьников.

Дифференцированный и  индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. Все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма — писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

 

 

 

 

 

6. Методические  принципы обучения русскому языку.  Их общая характеристика. Стр.35

1.Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи, т.е. давать возможность более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях (чаще в мл.кл).

Для его реализации используются речевые упражнения. ( ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей  интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа и кинофильмов; ролевые игры и др. )

2.Принцип  единства развития речи и мышления опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей  приводит к неполноценности их речевой  практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического  мышления, затрудняет устранение недостатков  наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков  и совершенствование мыслительной деятельности учащихся.

Сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов  обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления.

3. Принцип повышения языковой и речевой мотивации. Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.

(пример: урок чтения: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями).

4. Принцип  формирования чувства языка и опоры на него.  Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи (у нормы).

Однако вытекающий из данной закономерности принцип опоры на чувство языка при обучении речи (у УО ) не срабатывает без специального обучения, так как у умственно отсталых дошкольников оно не возникает спонтанно. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языковых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанного использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже — опоры на это чувство

Воспитание языкового  чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей  сосредоточивается на семантике  слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

5. Взаимодействие работы над устной и письменной речью. Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную. Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее

- сложные предложения  вначале отрабатывают на уроках  развития устной речи, затем на  уроках грамматики и правописания  изучаются их грамматические  признаки и нормы употребления  в письменной речи,

- предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи

- не менее важно  как можно чаще на уроках  грамматики и правописания использовать  творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.

Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно  влияет на совершенствование обеих  форм.

 

 

 

 

 

7 вопрос. Основные положения аналитико-синтетического  метода обучения грамоте. Особенности  применения этого метода в школе VIII вида. (стр. 121)

Существуют: буквослагательный  метод (существовал в Древней  Руси), слоговой метод (основан Л.Толстым. Не используется как основной , используются элементы – кубики Зайцева), метод  целых слов (основал Глен Доун. (Карточка с целым словом) Хорош для изучен ия иностран.языка, обучения детей-имбицилов), аналитико-синтетический метод (основал К.Д.Ушинский).

Ан.-син. метод  ориентирован на развитие фонематич. слуха, формирование мыслительных операций анализа  и синтеза, готовит детей к овладению навыками письма и чтения, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы ан.-син.мет. отрабатывались в массовой школе. Сейчас это самый распространенный метод.

Основные положения:

1.Массовая школа:  единицей обучения является звук, кот. обозначается буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с др.звуками,  соотносится с буквой. Коррекц. школа: метод сохраняется.

2.Масс.школа:  В течение всего обучения грамоте  сочетаются приемы анализа и  синтеза. Дети делят предложение на слова, слова на слоги, выделяют звук, снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение. Коррекц. школа: метод сохраняется, но у детей возникают трудности. 

3. Масс.школа:  порядок изучения звуков и  букв определяется частотностью употребления в речи. Коррекц. школа: порядок изучения звуков и букв определяется: - степенью трудности соотнесения звука и буквы, - сложностью слияния звуков в слог, - уровнем сформированности произносительных навыков шк-в, - частотностью употребления звуков в речи.

4. Масс.школа:  единицей обучения чтению и  письму является слог, основная  слоговая структура слог-слияние  (открытый слог: на, па…), остальное  по программе. Коррекц. школа:  сохраняется. Частично используется  слоговой метод, основная слоговая структура слог-присоединение (закрытый слог: ам, ар), остальное по программе. 

5. Масс.школа:  обучение чтению и письму идет  параллельно. После знакомства  с печатной буквой (урок чтения) дети знакомятся с рукописным  вариантом (урок письма). Коррекц. школа: сохраняется, но в программе Бгажноковой заложен пропедевтический класс, где идет опережающее обучение.

6. Масс.школа:  весь период обучения условно  делится на добукварный, букварный,  послебукварный периоды. Коррекц.  школа: сохраняется, но добукварный период м.б. увеличен до 6 месяцев (программа Бгажноковой), так же и др. периоды.

7. Масс.школа:  весь процесс обучения грамоте  носит воспитывающий и обучающий  хар-тер. Коррекц. школа: сохраняется,  но еще ставятся коррекц. задачи.

 

 

 

 

 

 

 

8вопрос. Цели и задачи добукварного периода, их общая характеристика. Стр. 129

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. По программе Воронковой – до 2 месяцев, по программе Бгажноковой – до 6. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.

В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

1. Развитие у детей интереса к учению (используются игровые приемы; доступные задания, выполнение которых восстанавливает у р-ка уверенность в своих возможностях; создаются условия, когда дети чувствуют необходимость во владении грамотой)
2. Уточнение, расширение их представлений (материал составлен так, чтобы уч-ся, приобретая точные сведения о природе, человеке, продвигались в речевом развитии)
3. Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа (работа, направленная на развитие слухового восприятия: - учить дифференцировать и различать неречевые звуки (шорох, звон…), - учить сопоставлять звуки, производимые предметами со звуками речи (собака рычит р-р-р-р, комар звенит з-з-з-з…), - узнавать муз.инструменты по звучанию, - определять направление и силу звука (где звенит колокольчик..) Б) работа по развитию фонематического слуха: - сопоставление слов-паронимов (дом-сом), только с наглядностью, - сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков (глух-звон па-ба, твер-мягк ла-ля), - выделение в речи языковых единиц (слово, предложение), только с наглядностью  0 (чашка стоит), ----------- , ------  ------- .
4. Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков (- арт. гимнастика; - логоритмика)
5. Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации (- задания на различение цвета, формы, величины, - умение дифференцировать предметы по признакам, - умение составлять из геом. фигур предметы и называть их, - умение составлять орнамент из палочек по образцу, по памяти, - упр-я на ориентировку в пространстве (лево, низ…))
6. Координация мелких мышц кисти руки (- пальчиковая гимнастика, - обведение по контуру, трафарету, соединение по точкам, - шнуровки, - рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных, - рисование элементов букв в пределах строки, - лепка, рисование пальцем в воздухе)