Методика преподавания русского языка

1. Русский язык как учебный предмет в специальной школе, его задачи и этапы изучения. Структура программы по русскому языку.

Рус. яз. в учебном  плане школы 8 вида занимает одно из ведущих мест. Объем времени, отводимый  на р.яз. в мл.воз. 50-40% учебн. времени, в ст.воз. – 45-20%.

Методика обучения р.яз. является самостоятельной наукой и имеет свой предмет исследования - это процесс обучения УО детей  с целью формирования устной и  письменной речи как средства общения, как способа коррекции познават. деят-ти, как совершенствование самой личности ребенка.

Методика включает в себя три ступени: 1.система понятий (методические условия, научно-теоретич. положения…); 2.цели, задачи, содержание уч. процесса, методы, средства обучения, упражнения; 3.методич. рекомендации к программным темам.

Для совершенствования  методики обучения используются: 1.пед.эксперимент (естественный, лабораторн); 2.наблюдение за процессом обучения; 3.метод изучения детских работ и документации (медиц. данных); 4.анализ науч.-метод. лит-ры (журналы, статьи)

Методика опирается  на: олигофренопедаг, психологию, патопсихологию, лингвистику, психолингвистику, русс.яз., методику обуч. рус.яз. в массовой школе.

Цель  – развитие речевой функции в качестве регуляции мыслительной деят-ти и дальнейшей успешной соц. адаптации р-ка.

Задачи: 1.научить правильно и осмысленно читать доступный для понимания УО р-ка материал;  2.сформ-ть навыки и умения грамотно писать на основе звукового состава языка, а также элементарных сведений по грамматике и правописанию;  3.повысить общий уровень развития уч-ся;  4.научить правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме;  5.нравственно влиять на становление личности и характера уч-ся.

Структура и этапы: 1 этап) обучение грамоте и развитие речи (1 класс). Задачи: углубленное изучение детей; включение в школьную жизнь; исправление недостатков произношения, слухов., зрител., двигател. аенализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словаря; форм-ние умений строить простые предлож., вести беседу; восп-е  навыков повествов. речи. Основной метод работы – игра и упр-ния, идет постоянная смена деят-ти.

2) практические  и грамматические упр-ния и  развитие речи (2-4 класс). Задачи: развитие  познавательного интереса к родному языку и форм-ние языковых обобщений; соверш-ние произносительной стороны речи; уточ., расшир., активиз. словаря; развитие умения правильно выражать устно свои мысли, освоение простых видов связной письмен. речи (сочин., излож.); практич. усвоение ряда граммат. сведений и орфограф. правил; развитие навыка правильн., выразит., сознательн.  чтения.  Основной метод работы – разные по форме практич. упр-ния в письме и чтении,  д/и; игровой прием важный, но не главный

3) грамматика  и правописание (5-9 классы). Задачи: учить грамотно, последоват., самостоят. излагать свои мысли в устной и письменной форме, дети осваивают элементарные и грамматич. понятия и связанные с ними правила правописания; совершенст. технику чтения; овладение разными формами пересказа.

4) развитие устной речи в связи с изучением предметов и явлений окруж. действительности (1-4 класс). Задачи: расширение круга представлений об окруж. дейтсительности, предметах и явлениях; постоянное повышение речевой мотивации; одновременное развитие всех сторон речи (лексич., грамматич., фонематич.) с целью обеспечения языковой базы для полного и четкого раскрытия темы; организация связных высказываний.

5) чтение и  развитие речи (2-9 класс) . Задачи: форм-ние  навыка правильного, беглого,  выразительного и осознанного чтения, знакомство с биографией писателей, типами произведений; работа над сочинением, излож., деловыми бумагами.

2. Коррекционная и практическая направленность программного материала по русскому языку в школе VIII вида.

Коррекционная н-ть: 1. Весь материал направлен на развитие речи и устранение речевых недостатков.

2. Программа  выделяет на всех этапах обучения  пропедевтические периоды, в течение  которых у детей корригируют  недостатки прошлого опыта, готовят  уч-ся к усвоению последующих  разделов программы. (н: перед обучением грамоте идет добукварный период; сначала идет объяснительное чтение худ. произведений (2-6 кл.), подобранное по тематике, потом - литерат. чтение русс. и зарубеж. писат.(7-9 кл.), представленное в хронологической последовательности).

3. Программа  учитывает недостатки мыслительной  деят-ти, поэтому построена на  основе концентрического принципа  размещения материала, при котором  одна и та же тема изучается  в течение нескольких лет с  постепенным наращиванием сведений.

4. Прогр. учитывает слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления, кот. особенно проявляется на вербальном уровне. Поэтому выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и различия

5. Прогр. учитывает  замедленный темп усвоения материала:  материал дается в большем  времени, меньшем объеме, чем в  норме. 

Практическая  н-ть: заключается в том, что формирование речевых навыков происходит не для развития речи и языка как такового, а как развития речи и языка как средства общения.

Работа по развитию устной и формированию письменной связной  речи идет на всех уроках русс.яз. (чтение и разв.речи, обучение грам. и разв.речи и т.д.)

Основная задача уроков рус.яз это не усвоение грамматич. понятий, а разв.речи уч-ся. Поэтому ряд грамм. понятий не изучаются (дополнение, определение, прич., дееприч., тд)

Так же практ.направленность это то, что программный материал имеет законченность, т.е. программа  направлена на то, чтобы дать детям хоть и элементарный , но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве писателей.

 

 

 

 

 

3. вопрос. Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка.
1. Принцип воспитывающего обучения. Отражается в задачах к уроку, написании поговорок, пословиц, в самопроверке, взаимопроверке дом.задан., чтение худ.литер.
2. Принцип сознательности и активности обучения. Материал должен быть доступен, правильно преподнесен учителем. Реализация принципа сознательности обеспечивается условиями: - отбор материала с учетом его доступности, практической значимости для развития речи; - концентрическое расположение материала; - выделение пропедевтических периодов, в течение которых у детей корригируют недостатки прошлого опыта, готовят уч-ся к усвоению последующих разделов программы; -  замедленный темп прохождения материала. При этом необходима активная работа уч-ся. Используются монологи, диалоги, ответы на вопросы, наглядные опоры, дидакт.игры, упр-я и задания к ним. Для переноса знаний из одних условий в другие исп-ся упр-я «проверяем себя», «маленький учитель».
3. Принцип наглядности. Используются натуральные предметы, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, тех. средства обучения. Специфические средства: мимика, жест, драматизация, дикция, выразит. чтение. Наглядные средства необходимо сочетать со словом.  Словесные средства, сочетающиеся с наглядностью: вопросы, реплики учителя (Обрати внимание на…), инструкции (поставь ударение), развернутое объяснение учителя (биография писателя).
4. Принцип доступности. Материал отбирают на основе критериев: - уровень научной обобщенности (новые правила не должны содержать более двух абстрактных признаков. Н: сущ. – это название предмета, отвечает на вопросы кто? что?), дальше дети знакомятся с другими признаками (род, число, т.д.); - связь с жизнью детей (первые тексты о детях, животных, дальше о Родине, героях); - концентризм в подаче материала; - подготовка уч-ся к усвоению нового материала (экскурсии, музеи, кино, диафильмы, картины…)
5. Принцип прочности сообщаемых знаний. Для обеспечения прочности надо: - осознанное усвоение материала; - многократность закрепления материала; - использование разных упр-ний; - определенная степень самостоятельности уч-ся при выполнении заданий.
6. Принцип научности материала. На уроках изучаются предметы и явления реального мира на элементарном уровне, но достоверными фактами.
7. Принцип систематичности изложения. Система изложения материала предусмотрена программой. Эта система предполагает расширение сведений о ранее изученных предметах, их сходстве и различиях.
8. Принцип дифференцированного и индивид. подхода. При диф.под. дети делятся на три группы. При этом они могут быть не стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока, от продвижения уч-ся в преодолении дефекта. Также диф.под. может применяться к группе уч-ся в течение длительного срока, но немного по времени на уроке, не подменяя собой фронтальное обучение. Диф.под. сочетается с инд.под.

Диф.под. и инд.под. сочетаются с фронтальной работой  класса. Все дети должны на уроках писать, читать, пересказывать, анализировать  слова, но доля участия во фронтальной  работе, объем и сложность заданий, приемы активизации будут различаться  в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

 

 

 

 

 

 

4. вопрос. Наглядные и словесные средства обучения.

Наглядные средства можно подразделить на несколько видов: натуральная и образная наглядность, символическая наглядность, схематические изображения, графические средства наглядности. К наглядности относятся также технические демонстрационные средства. Наглядные пособия используются в ходе уроков на этапах сообщения новых: знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выполненной работы.

Во вспомогат. школе обучение строится на широком использовании наглядности. В мл. кл. отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т. д.

Для обучения младших  школьников используются  простейшие средства символической и схематической  наглядности (подвижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элементы цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объектов и явлений, условно-графическая запись.

В старших классах  арсенал средств расширяется, активнее привлекается символическая и схематическая  наглядность. Применение ее имеет определенное коррекционное значение, поскольку  в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредственного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов; служит систематизации приобретаемых знании.

Однако наглядные  средства смогут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только в том случае, если ими будут поняты уловные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядностью.

В старших классах  особенно полезно использование  динамических графических пособий, которые могут строиться, например, на уроке приобретения новых знаний а) самим учителем, б) учащимися под непосредственным руководством учителя, в) старшеклассниками самостоятельно. Выбор того или иного варианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода пособиями. В результате последовательного поэтапного обучения умственно отсталые школьники достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности. Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы учителем или учащимся таблички расставляются на магнитной доске в определенной последовательности и соединяются стрелками-указателями, показывающими связь между ними.

Однако применение символической наглядности во вспомогательной школе ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т. д.). В ряде случаев процесс обучения требует использования отдельных видов наглядности, несмотря на их сложность для учащихся.

Для того чтобы  применение наглядных средств обучения способствовало повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований: 1. Следует подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения. 2. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа (например, какая таблица будет служить подтверждением сказанному, из какого объекта школьники с помощью учителя почерпнут новые сведения). 3. Строго ограничивать количество наглядных средств, применяемых на уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать. 4. Не следует выставлять всю подобранную к уроку наглядность сразу, нужно демонстрировать ее последовательно. 5. Необходимо выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить уч-ся к умению пользоваться более сложными ее видами, б. Средства наглядности, выпускаемые для общеобразовательной школы, необходимо адаптировать с учетом возможностей умственно отсталых школьников и программных требовании. 7. Самодельные наглядные пособия должны быть выполнены качественно с соблюдением требований, предъявляемых к пособиям (достаточный размер, четкие подписи, единообразие изображения и т. д.). 8, Демонстрируемые средства наглядности должны быть хорошо видны учащимся. Объемные предметы школьники должны иметь возможность осмотреть со всех сторон.

Словесные средства. Книга, слово педагога????????????????????????????

 

 

 

 

5. Индивидуальный и дифференцированный подход.

Учитывая различия у  школьников в степени и характере  речевого недоразвития, сенсомоторной  недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение  учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного  подхода нечетко проясняет картину  затруднений школьников. Это в  свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Исследования, которые  в течение многих лет вели В.В. Воронкова, ВТ. Петрова, показали, что  дифференциация учащихся на группы для  целенаправленного выявления недостатков  развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.