Научное изучение лексики в младших классах

 

1. Подобрать слова, которые  имели бы по 2-3 значения;

 

на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

 

2. Сравнить значения слов  в сочетаниях:

 

Идут часы — идут дети — идёт строительство.

 

3. Подобрать близкие по  смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель — ... сырая земля — ...

 

4. Подобрать противоположные  по смыслу слова (антонимы) к каждому  значению данных слов: сырой песок  — ... сырой картофель — ...

 

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых ма­териалах: Несет меня лиса за темные леса.

 

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответству­ющих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

 

Программа начальных классов не предусматривает спе­циальной работы над фразеологическими единицами. Сле­довательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внут­ренней структуры.

 

Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т.е. опи­раются на иносказание, на многозначность слова, на его способность выступать в дополнительных, «образных» зна­чениях. Поэтому объяснения фразеологизмов следует про­водить не только путем замены соответствующими синони­мами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается составлени­ем предложения с нею.

 

В книгах для чтения начальной школы насчитывается около 600 фразеологических единиц — в баснях, в стихо­творениях, рассказах: во весь дух, выбился из сил, от зари до зари, собираться с мыслями.

 

В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном пого­ворки и пословицы, «крылатые слова» — литературные ци­таты. Необходимо уделять внимание использованию фра­зеологических единиц в пересказах прочитанных текстов.

 

Особенно большое значение в обогащении речи учащих­ся играют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связы­вают их с нравственными проблемами читаемых произве­дений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллего­рический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

 

Активизация словаря. Активный, т.е. используемый в собственной речи, словарь человека всегда ограниченней, чем объем всех понимаемых слов. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в актив­ный. Конечная роль словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваивае­мых слов, научить использовать их правильно, уместно. Перечислим следующие формы активизации словаря:

 

1. Составление словосочетаний  с нужными словами.

 

2. Составление предложений  с заданными словами или с  одним заданным словом. Составляется  несколько вариантов предложений.                  

 

3. Близкий к тексту пересказ  прочитанного с использова­нием важнейшей лексики и фразеологии оригинала.

 

4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочине­ния различных типов с использованием опорных слов, т.е. заданных для обязательного употребления. Таким образом, система словарной работы состоит в том, чтобы слово было школьником:

 

— правильно воспринято в тексте;

 

— понято со всеми его оттенками и окрасками;

 

— усвоено, т.е. вошло бы в его словарь;

 

— воспроизводилось в нужных случаях в собственных высказываниях.

 

Активизация словаря — это одна из важнейших линий словарной работы на уроках русского языка, поэтому учи­тель должен предусматривать специальные задания по ак­тивизации систематически, ежеурочно, опираясь на чита­емые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми ве­лась работа по углублению их понимания.

 

4. Синтаксическая работа  в системе развития речи

 

Основными синтаксическими единицами языка явля­ются словосочетания и предложения.

 

Модели словосочетаний усваиваются человеком в де­тстве. Упражнения в выделении, составлении, преобразо­вании и использовании словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у де­тей речевую интуицию, без которой невозможно подлин­ное овладение языком.

 

В словосочетании закрепляются традиционные связи между словами, так называемая сочетаемость слов: можно сказать: возникли опасения, но нельзя сказать явились опасения, хотя слова возникли и явились — синонимы. В словосочетании обнаруживаются словесные ассоциации. Например, слово погода вызывает ассоциации со словами хорошая, плохая, холодная, теплая и т.д.

 

Работа над словосочетанием проводится:

 

— как выделение словосочетаний в предложении и в установлении связей между словами при помощи вопросов;

 

— в форме составления самостоятельных словосочетаний

 

при изучении частей речи при активизации новых слов. Наиболее распространено в современной школе выделение словосочетаний в предложении и постановка вопросов от глав­ного к зависимому слову. При этом все предложение может предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая от предикативной группы (подлежащего и сказуемого): На краю осеннего леса краснеет высокая рябина. Рябина краснеет,  рябина высокая,  краснеет на краю,  на краю леса  осеннего.

 

Привычка ориентироваться в предложении, в его струк­туре и в зависимостях между членами дает основу для осоз­нанного пользования синтаксическими конструкциями в собственной речи, особенно письменной.

 

Школьники работают над словосочетаниями в составе предложений, где они выстраиваются в подчинительные цепи и составляют отдельные изолированные словосочета­ния, которые затем можно включать в предложения. Ины­ми словами, упражнения могут быть аналитическими и синтетическими.

 

1.2. Пути активизации познавательной  деятельности учащихся при изучении  лексики в начальной школе

 

Эффективность обучения проявляется прежде всего в активизации учебной деятельности школьников.

 

Ученик должен не просто запоминать правила или определения по­нятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учи­телем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем зна­ния во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные»

 

Активизация  деятельности младших школьников  в лексической работе  выражается глав­ным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и воору­жала их материалом для самостоятельных умозаключений, указы­вала наиболее рациональные пути усвоения этого материала. Для этого широко используются личные наблюдения учащихся по спе­циальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного мате­риала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источ­ников.

 

Активизация познавательной деятельности достигается в усло­виях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обос­нование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил — с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических по­ложений, которые определяют содержание выполняемых практи­ческих действий. Только в этом случае при упражнении осуществ­ляется сознательное применение теоретических знаний.

 

«Материал упражнений,— указывается в уже упомянутом пси­хологическом исследовании,— должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач. Поэтому представляется весьма важным при подборе материала для упраж­нений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успевае­мости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» мате­риала»[6,78]. Следовательно, требуется вариативность заданий для уп­ражнений как одно из важных условий осознанного усвоения зна­ний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять за­крепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя де­монстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, под­тверждающие изучаемые закономерности на ранее не известном ученикам материале, проведение упражнений, требующих исполь­зования наиболее рациональных способов применения новых зна­ний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.

 

Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным ло­гическим операциям, о которых подробно говорилось.

 

Активизация деятельности  младших школьников при лексической работе  связана с при­менением большого многообразия форм проверки знаний,  проведе­нием разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных и графических работ. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом при­менении и реализации навыков в самых разнообразных случаях.

 

Поиски путей активизации деятельности школь­ников привели дидактов к идее проблемного обучения.

 

 «Под проблемным обучением,—  пишет польский дидакт В. Оконь,— мы понимаем совокупность таких действий, как орга­низация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (посте­пенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретен­ных знаний»[6,89] . По мнению М. И. Махмутова, «в основе проблемно­го обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знания­ми, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для по­нимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно»[4,104] .

 

Такая постановка вопроса имеет принципиально важное значе­ние: представление о проблемном обучении как о всеобъемлющем методе, о единственной системе проблемного обучения, несмотря на все благовидные оговорки сторонников такой его оценки, неизбеж­но порождает на практике тенденции к универсализации проблем­ного обучения, к противопоставлению его всем другим методам обучения. Ошибки этого рода неоднократно допускались в истории нашей школы, они всегда приводили к компрометации многих прогрессивных и полезных педагогических идей.

 

Это положение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов, где со­держание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.

 

Но тогда возникает вопрос: в какой же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения?

 

Для ответа на него необходимо рассмотреть возможные виды про­блемного обучения, его уровни.

 

М. Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного об­учения[8,90].

 

1. Проблемное изложение  знаний. При таком изложении учи­тель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее ре­шения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

 

2. Привлечение учащихся  к поиску на отдельных этапах  изло­жения знаний. В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них вклю­читься в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

 

3. Исследовательский метод  обучения. При работе с этим  ме­тодом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезу), обдумывают спо­соб их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, докапываются дела­ют выводы». М. Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять са­мостоятельно действия поисковой деятельности — от начала до конца в их логической последовательности»[9,71] .

 

В статье, которая уже упоминалась выше, М. И. Махмутов ука­зывал па пять уровней проблемности при осуществлении проблем­ного обучения. Первый уровень характеризуется тем, что проблем­ная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя. Для второго уров­ня проблемности характерно уже преднамеренное создание учи­телем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мыш­ления учителя. Третий уровень проблемности  требует от учителя создания проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей ее ре­шения. Проблемность четвертого уровня предполагает самостоя­тельное решение учениками сформулированной учителем пробле­мы. Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уро­вень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятель­но приходят к выводам и обобщениям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методика лексической работы в начальной школе

 

2.1.Активизация словаря  младшего школьника

 

О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д. Ушинский ратовал за развитие «дара слова», подчеркивая его значение для форми­рования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя,  которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоя­щего значения и не получило навыка распоря­жаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостат­ка при изучении другого предмета»[7,96].