Межкультурная компетенция

При составлении разговорных  текстов необходимо соблюдать ряд  требований, которые обеспечат смысловую структуру и адекватность понимания текста, а именно:

1. связность;

2. цельность;

3. логичность;

4. информативность.

При обучении диалогической  речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [Пассов 1989]:

• функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка,
• смысловые, вербально задающие ситуацию,
• содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

Опоры представляют собой  названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что будущему судоводителю необходимо изучать английский язык»;

б) задачи партнеров разные: I - «Объясни, почему ты не можешь спать при несении вахты»; II - «Убеди своего товарища в том, что можно спать при несении вахты, когда все сделал».

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: «Как вы относитесь к требованиям на судне?», при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы  диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры  применяются впервые, нужно проделать  следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше - прослушать фонограмму с опорой на текст);

б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г) воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

е) высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой  продукт, а также планируемый  результат — умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие.

Таким образом, при оценке успешности обучения говорению в  диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики «там же, с. 150». К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

 

 

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования

 

  В основе опытно-экспериментальной работы лежит межкультурный подход, позволяющий в работе реализовать на практике поставленную цель формирования межкультурной компетенции при помощи интеграции личностно-деятельностного и проблемно-проектного подходов. Их преимуществами являются субъет-субъектные отношения между преподавателем и студентом, опора на имеющиеся знания, использование проблемно-проектных заданий и аутентичных материалов, соизучение языков и культур.

В связи с этим нами были выделены следующие принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному диалогу:

• принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения;
• принцип проблемной организации учебного процесса;
• принцип лингвокультурной и профессиональной направленности обучения;
• принцип междисциплинарных связей;
• принцип учета родного языка и культуры.

Считаем целесообразным дополнить список принципов формирования межкультурной компетенции еще одним - принципом ценностно-рефлексивного взаимодействия в организации иноязычного профессионального диалога будущих судоводителей, что позволит студентам определять стратегию собственного развития и творческого отношения к профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, которые представлены в таблице 2.

 

 

 

Таблица 2

Содержание опытно-экспериментальной работы

Этапы	Констатирующий	Формирующий	Контрольный
Промежуток  времени	С сентября  по октябрь 2009	С января по февраль 2010	С февраля  по март 2011
Содержание	Разработка  и проведение диагностики, постановка цели и задач исследования, подбор упражнений, разработка серии занятий, включающих задания на диалогическое общение, с целью формирования межкультурной компетенции	Апробирование серию занятий, направленных на формирование межкультурной компетенции	Проведение  контрольной диагностики с целью определения динамики уровня сформированности межкультурной компетенции

 

Учитывая условия проведения опытно-экспериментальной работы  (ограниченность во времени, не возможность проведения массового обследования и др.), была разработана следующая методика работы:

1. Намечается и определяется экспериментальная группа студентов. Перед началом опытно-экспериментальной работы проводится оценка уровня сформированности межкультурной компетенции студентов.
2. На базе Киренского профессионально-педагогического колледжа студентов 2 курсов по специальности «Судовождение на внутренних водных путях и в прибрежном плавании» апробируется серия занятий, направленная на формирование межкультурной компетенции.
3. По окончанию опытно-экспериментальной работы снова проводится диагностика уровня сформированности межкультурной компетенции у студентов.

До начала опытно-экспериментального обучения было проведено предэкспериментальное анкетирование студентов с целью определения уровня сформированности межкультурной компетенции. Были использованы методики основаны на техниках, собранных и систематизированных в книге Т.В. Ощепковой [Ощепкова, 2005]. Для получения полной картины диагностирования было проведено несколько методик. Учащимся были предложены задания следующего характера: «Gap-filling» и «Filling in a form», с помощью которых оценивались уровень сформированности межкультурной компетенции.

Подводя итог диагностики  уровня сформированности межкультурной компетенции у студентов, мы обобщили полученные данные. Обобщенные результаты изучения уровня сформированности межкультурной компетенции отражены на рисунке 2.

 

Рис. 2. Исходный уровень межкультурной компетенции  у студентов экспериментальной и контрольной групп профессионально-педагогического колледжа

На основе анализа данных можно сделать следующий вывод: в основном выявлен средний (44% и 61%) и низкий (52% и 35%) уровень сформированности межкультурной компетенции студентов профессионально-педагогического колледжа.

        Результаты диагностики показали, что развитие межкультурной компетенции требует создания специальных условий, способствующих эффективному освоению иностранного языка. Большинство студентов уверены в необходимости изучать английский язык как средство межкультурного общения. Профессионально-ориентированный английский язык дается примерно половине студентов с трудом, что объясняется обилием новых терминов и отсутствии достаточных знаний по специальности.

Цель экспериментального обучения, состоящая в формировании межкультурной компетенции на занятиях по профессионально-ориентированному английскому языку, предполагала организацию обучения, направленного на развитие всех компонентов межкультурной компетенции – знаний, умений, мышления, отношения.

В целях эффективного формирования межкультурной компетенции при обучении студентов профессиональному диалогу была разработана методика. Представленная методика основана на личностно-деятельностном, межкультурном, проблемно-проектном подходах и представляет процесс формирования межкультурной компетенции в ходе обучения профессиональному диалогу студентов колледжа по специальности судовождение.

С позиций личностно-деятельностного  подхода процесс подготовки студентов  к профессиональному межкультурному общению – это активный, творческий, направленный на развитие способностей учащихся процесс, что дает возможность организовывать работу в виде активного диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса. Межкультурный подход способствует освоению культурных ценностей, приобщению студентов к мировой культуре. Использование проблемно-проектного подхода позволяет актуализировать имеющиеся знания и приобретенные умения, овладеть опытом творческой деятельности.

Целевой компонент связан с постановкой  цели и определением задач обучения и заключается в развитии способности к успешному осуществлению иноязычного профессионального общения

Формирующий этап исследования проводился в течение двух месяцев по 2 академических часа в неделю. В контрольных группах обучение проводилось по традиционному учебнику С.Н.Вохмянин «Деловой английский на море», в экспериментальных группах – по разработанной методике, где особое внимание уделяется приобретению знаний (страноведческих, социокультурных, профессиональных) и развитию умений  диалогической речи. Разработанная нами методика состоит из серии уроков и системы упражнений, которые представлены в приложениях 6 и 7.

Изучения материала проходило через осознание студентами культурной доминанты поведения, специфики родной культуры и значения культурных факторов в общении. Студентам предлагались интерактивные задания, при выполнении которых они могли свободно общаться как друг с другом, так и с преподавателем, высказывать свои точки зрения. Основными типами вопросов на этом этапе были:

- Do you agree/disagree with...? Why?

- What’s your attitude to..? / What do you think of ..?

- Imagine that you … 

- Have you ever experienced/had/been ..?

- What’s the best way to ..?

- Can you explain ..?

- What have you learnt about ..?

Темы носили личностно значимый характер - например, преимущества и недостатки распределения обязанностей командного состава на судне, как повысить самооценку и уверенность в собственных силах. Задания преимущественно нацелены на саморефлексию, что нашло живой отклик у студентов. Например, в одном из заданий студентам предлагалось поделиться жизненными приоритетами и своими взглядами на ценности, представленными в виде островов, которые студенты выбирали в качестве места обитания; в задании «Поделись опытом!» студенты вспоминали опыт пребывания на судне во время практики, находили и осознавали культурные различия, старались их объяснить. Таким образом, при выполнении всех заданий студенты находились в ситуациях общения как друг с другом, так и с преподавателем, что способствовало формированию открытости и толерантности, т.е. определенной смелости высказать собственную точку зрения и с уважением отнестись к чужой, даже если она противоположна своей.

На этапе тренировки основной акцент ставился на подготовке студентов к участию в научно-практической конференции, т.е. на совершенствовании умений подготовки и выступления с докладом/презентацией, аннотирования статей, а также на проигрывании типичных ситуаций общения с зарубежными коллегами. Обогащение знаний студентов происходило как на культурологическом, так и профессиональном уровне за счет использования аутентичных текстов по специальности. На этапе тренировки больше времени отводилось на самостоятельную подготовительную работу студентов, что выражалось в индивидуальном поиске и обработке информации.