Межкультурная компетенция

Профессиональный диалог-общение при ведении радиообмена имеет ряд отличительных черт по сравнению с обычным естественным диалогом на бытовую тему. Во-первых, диалогическая речь радиообмена предсказуема, то есть диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников ситуации. Эта ситуация представляет собой совокупность следующих факторов: место диалогического речевого действия в деятельностном акте, вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие; характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет обмена информацией; уровень информированности партнёров по диалогу. Во-вторых, диалог радиообмена тесно взаимосвязан с деятельным актом, имеет общую с ним мотивацию. Фоном для него служит ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной деятельностью партнёры обмениваются репликами типа: запрос информации – сообщение информации, переспрос – повтор информации, приказ – подтверждение приказа, сообщение информации – подтверждение получения информации и т. д. Своеобразие такого рода диалога в том, что он содержит короткие предложения, эллиптические конструкции, однословные ответы или вопросы. В-третьих, влияние языковых средств на функционирование диалога радиообмена ограничивается тем, что отсутствует визуальный контакт между партнёрами, а значит, при сообщении или получении информации нет субъективных факторов (мимика, жесты), влияющих на понимание. Кроме этого, специальная авиационная терминология и фразеология радиообмена значительно затрудняют понимание диалога радиообмена [Чернявская, 1999].

Среди наиболее характерных черт языка морской радиокоммуникации

 выделяют отсутствие эмоциональной окраски реплик, лингвистическую избыточность, большое количество обращений, пауз, в радиосообщениях наблюдается очень быстрый темп речи [Цибульская, 1998].

Итак, важнейшими компонентами профессионально  направленного диалогического общения является запрос, получение информации или приказа, доклад о его выполнении, так как именно от того, в какой степени специалист владеет умением сообщить нужную информацию, запросить её, отреагировать на получение информации, зависит достижение цели общения. Но все компоненты профессионально направленного диалога функционируют не изолированно, а в связи с другими элементами языка.    Общей основой ведения любого диалога, в том числе и диалога радиообмена, является предложение. Выделенные в традиционной лингвистике виды предложений (повествовательные, вопросительные, побудительные) являются коммуникативными единицами, на которых строится диалог. Однако для диалогической речи вообще характерно использование вопросительных предложений, а для диалога радиообмена – ещё и побудительных или императивных.

Сочетание различных  видов предложений образует диалогические  единства. Так, в профессиональной диалогической речи вопросы и ответы создают вопросительные (вопросно-ответные) единства:  How do you read me? – I read you good. Сочетание повествовательного предложения и реплики-ответа – повествовательные; побудительного предложения и ответной реплики – побудительные: I am passing a massage for vessel Batabano. I am not ready to receive your message. Все эти диалогические единства присутствуют в диалоге радиообмена. Кроме этого, чаще всего употребляются единства, построенные на комбинациях вопросительных, побудительных и повествовательных предложений.

Коммуникативными единицами  языкового материала профессионального общения являются многочисленные стандартные фразы и ситуационные клише, представляющие стереотипные выражения, свободное владение которыми - необходимое условие формирования навыков и умений профессионального общения. Ситуационные клише обслуживают стандартные ситуации и представляют собой принятое в данной языковой среде употребление языковых средств.

Лексическая наполняемость  ситуационных клише и разговорных  реплик - непредсказуема, и именно поэтому их следует предлагать в готовом виде. Кроме того, клише дают возможность не только удобно поддерживать разговор, но и оперативно передавать информацию. Это особенно важно при ведении радиообмена. Собственно, весь языковой материал радиотелефонного общения полностью построен на стандартных фразах разного тематического уровня:

- Радиолокационный контроль  за движением судов в системах  разделения движения и зонах  портового контроля;

- Дистанционная лоцманская  проводка судна;

- Гидрометеорологическая  информация;

- Ледовая информация;

- Переговоры, связанные с оказанием медицинской помощи;

- Повреждения и поломки  судовых механизмов и устройств;

- Поиск и спасание;

- Помощь судну, терпящему  бедствие;

- Бункеровочные операции;

- Лоцманские операции;

- Якорные операции;

- Вертолетные операции;

- Грузовые операции;

- Швартовные операции  и т.д.

Все сказанное  позволяет  сделать вывод, что профессиональный диалог судоводителей является основой формирования межкультурной компетенции.

 

 

Выводы по 1 главе

В данной главе проведен теоретический анализ понятий «культура», «межкультурный подход», даны определения «межкультурной компетенции», основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (М. Бирам, Н.Н. Васильева, Н.Д. Гальскова Е. Филлипс, К. Кнапп, Г.В. Елизарова), выявлены основные компоненты межкультурной компетенции, качества которыми должна обладать межкультурная компетентная личность.

 Затем были рассмотрены цели и содержание формирования межкультурной компетенции в процессе обучения английскому языку студентов колледжа, сущностно-содержательная характеристика межкультурной компетенции, которая направлена на формирование у студентов определенных свойств, качеств, параметров личности. Было уделено внимание задачам, компонентам формирования межкультурной компетенции.

В заключение, был изучен профессиональный диалог судоводителей, определили ряд отличительных черт по сравнению с обычным диалогом, изучены компоненты профессионально направленного диалогического общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ

 

2.1. Уровни сформированности межкультурной компетенции

 

Актуальным представляется изучение способов формирования межкультурной компетенции, а также методов оценки и измерения уровня её сформированности. Эти задачи представляют собой перспективные области дальнейших исследований в плане изучения межкультурной компетенции.

Межкультурная компетенция  включает следующие компоненты [Бирам, 2004]: особенности мышления, отношения, знания и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре (рис.1).

Особенности мышления включают:

• понимание связи между языком, мышлением и культурой;
• осуществление познания на грани родной и изучаемой культур;
• понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов;
• критический взгляд на собственную и изучаемую культуру.

Отношения включают открытость, любопытство, готовность отказаться от предубеждений, приятие культуры.

Знания состоят из следующих компонентов:

• знание языка;
• знание фактов о родной и изучаемой культуре;
• знание норм  социального и личностного взаимодействия;
• знание паралингвистических средств общения;
• знание культурных ценностей, присущих своей и изучаемой культурам.

      Умения  включают:

• интерпретацию культурных фактов;
• соотнесение событий в родной и изучаемой культуре;
• извлечение и усвоение новых знаний о культуре;
• применение знаний в практических ситуациях общения;
• критическую оценку своей и иной культур.

Только при гармоничном  сочетании этих компонентов можно  говорить о сформированности межкультурной  компетенции личности.

  

Рис. 1. Компоненты межкультурной компетенции

 

Отталкиваясь от структурных  компонентов межкультурной компетенции, мы посчитали необходимым выделить три критерия  сформированности межкультурной компетенции [Бирам, 2004]:  

Когнитивный: глубина и устойчивость культуроведческого интереса, уровень и широта общекультурной эрудиции студентов и осведомленности в вопросах культуры, целостного представления о культурной картине мира и культуре народа изучаемого иностранного языка, уровень познавательной активности, потребность в новых знаниях, умение рассуждать, проводить аналогии, сопоставлять, анализировать.

Эмоционально-ценностный: способность к эмпатии, которая выражается в понимании и сопереживании чувствам, мыслям, ожиданиям и стремлениям другого человека, умение поставить себя на его место, толерантность, осознание общекультурной специфики  человеческого поведения. Одинаково уважительное толерантное отношение к системе ценностных ориентаций, характерной для родной и иноязычной культуры, к проявлениям национально-культурной специфики представителей иного лингвокультурного сообщества, свобода от предрассудков и негативных стереотипов о представителях других наций.

Коммуникативно-поведенческий: умение слушать и слышать собеседника, владеть приемами активного слушания, проявлять интерес и уважение, конструктивно критиковать, владение эффективными стратегиями выхода из конфликтных ситуаций, контролировать свое эмоциональное состояние, управлять им, корректировать выбор вербальных и невербальных средств общения, владение практическими умениями и навыками, необходимыми для решения коммуникативных задач в ситуациях межкультурного общения в соответствии принятым поведенческим этикетом в стране изучаемого языка, корректное использование языковых и речевых средств, владение коммуникативными качествами речи (правильностью, богатством, разнообразием, выразительностью).

На основе компонентов и критериев  мы выделили уровни сформированности межкультурной компетенции у студентов: достаточный, средний и низкий.

Первый уровень – достаточный. Студент осознает культурные различия, способен управлять своим поведением адекватно культурной специфике ситуации, корректно реагирует на поведение партнера по коммуникации. Знаком с существенными, глубинными особенностями иной культуры, контрастирующими с родной культурой. Осознает и принимает разницу между поведением и мировосприятием представителей разных культур с отсутствием ярко выраженной положительной или отрицательной оценки.

Второй уровень – средний. Студент признает существование определенных различий в поведении и восприятии иных культур, однако не видит различий в их ценностных системах. Культуроведческие знания не носят системного характера, они поверхностны и разрозненны.

Третий уровень – низкий. Студент считает ценности и нормы, принятые в родной культуре, единственно правильными, активно отвергает ценностные и поведенческие системы других культур, не осознает различия между культурами. Ему свойственно стереотипное восприятие национально-культурных особенностей другого народа, в связи с тем, что он знаком только с поверхностными, бросающимися в глаза особенностями культуры других народов.

Таким образом, формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетенции исследуемого типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфических принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения.

Межкультурная компетенция как  компонент профессиональной подготовки предполагает владение студентами определенной совокупностью знаний о культуре страны изучаемого языка, обеспечивающих культурное взаимодействие.

Межкультурная компетенция  включает:

- способность преодолевать  психический стресс, улаживать конфликты,  финансовые проблемы, учитывать  различие политических систем  и этнической ментальности;

- способность к эффективной  коммуникации (умение общаться с  «чужими», преодолевать недоразумения между «своими» и «чужими», умение пользоваться различными коммуникативными стилями);

- способность строить межличностные  отношения (понимать чувства других людей, понимать и ориентироваться в чужих социальных обычаях, правилах поведения) при деловом общении в условиях межкультурной коммуникации

- способность преодолевать неизбежные трудности при соприкосновении с чужой культурой и ее носителями;

- способность проявлять толерантность к иному образу жизни и укладу [Руденко, 2008].

Диагностика межкультурной  компетенции предполагала и определение трех ее уровней сформированности у студентов: достаточного, среднего и низкого. Выявление уровня сформированности позволит учителю организовать эффективный процесс обучения с использованием специально разработанной методики, направленной на формирование межкультурной компетенции.