Игровая деятельность на уроках иностранного языка

 

 

Введение

          Игра – один из основных  видов деятельности, значимость  которой заключается в самом  процессе. Игра является эффективным  средством формирования личности  школьников, их морально-волевых  качеств, в игре реализуется  потребность воздействия на мир.  Советский педагог В.А. Сухомлинский  подчеркивал, что «игра – это  огромное, светлое окно, через которое  в духовный мир ребенка вливается  живительный поток представлений,  понятий об окружающем мире».  Игра – это искра, занимающая  огонек пытливости и любознательности.

 

           Вся жизнь школьника связана  с игрой. Именно игра способствует  развитию рефлексии, поскольку  в игре возникает реальная  возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее  в процессе общения.

 

           Игровая деятельность влияет  на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных  процессов. В условиях игры  дети сосредотачиваются лучше  и запоминают больше, чем в  условиях когда им предлагают  просто запомнить.

 

            В игре формируется и личность  ребенка: развивается возможность  тормозного контроля за своим  поведением, умение подчиняться  правилам, умение преодолевать трудности.  В игре формируются зачатки  коллективизма и товарищества, приобретается  первый опыт взаимопомощи.

 

            Игра достаточно часто, активно  применяется на уроках иностранного  языка, как дидактическая, так  и подвижная. Подвижная чаще  всего для снятия статического  напряжения. Дидактические игры  готовит к уроку не только  учитель, они имеют место в  школьных учебниках. Их целью  является мотивация учащихся  к изучению иностранного языка,  создание благоприятной психологической  атмосферы на уроке, формирование  УиН в разных видах речевой  деятельности. В разное время  ученые обращались и обращаются  к вопросу применения дидактических  игр в учебном процессе.

 

            В учебном процессе игра является  одновременно методом, приемом,  средством и формой организации  учебного процесса. Ученые спорят  по поводу применения игры  в учебной деятельности. Пока  споры идут, учителя продолжают  использовать игру на уроке.  Хотя встречаются с некоторыми  трудностями: 

 

1.  На наш взгляд, недостаточно  описана технология дидактической  игры на уроке иностранного  языка.

 

2.  В учебно-методической  литературе не так часто встретишь  описание игр, которые можно  провести на уроке иностранного  языка.

 

3.  Не всегда учитель  в должной мере использует  игру как форму организации  учебной деятельности, т.к. ее  подготовка требует много времени,  творчества и сил учителя.

 

          Выше названные проблемы побудили  нас определить (выбрать) данную  тему курсовой работы. Мы считаем  что огромная роль в обучении  и развитии интереса у школьников  на уроке иностранного языка  принадлежит все-таки игре.

 

          Пред написанием курсовой работы, мы поставили цель: углубить знания  о роли и технологии применения  игры на уроках иностранного  языка на начальной ступени  обучения. Для ее реализации ставим  задачи:

 

1.     Изучить психолого-педагогическую  и методическую литературу по  теме.

 

2.     Систематизировать  материал о дидактической игре  и возможностях ее применения  на уроках иностранного языка.

 

3.     Подобрать  игры на формирование лексических,  грамматических и речевых навыков. 

Глава 1.

 Психолого-педагогические  основы игры как вида деятельности  школьника

1.1.Возрастные особенности  ребёнка младшего школьного возраста

 

Младший школьный возраст  охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

 

 «В это время происходит  интенсивное биологическое развитие  детского организма» (центральной  и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности  внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля) [].

 

Поступление ребёнка в  школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более  высокий уровень развития, но и  возникновению новых условий  для личностного развития ребенка.

 

Психологи отмечают, что ведущей  в это время становиться учебная  деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение  для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его  жизни» Поступление в школу —  это такое событие в жизни  ребенка, в котором обязательно  приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив  долженствования чаще инициируется взрослыми [].

 

Поступивший в школу ребенок  становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его  людей. Осознание критических замечаний  в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми  людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие  отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь  обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и  правил взрослых.

 

Ребенок начинает занимать новое  место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный  человек, с ним советуются и считаются» [].

 

Все больше растет зависимость  младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные  инстинктом самосохранения, то в младшем  школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений  с окружающими людьми» [].

 

В большинстве случаев  ребенок приспосабливает себя к  новой жизненной ситуации, и в  этом ему помогают разнообразные  формы защитного поведения. В  новых отношениях с взрослыми  и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и  других, т. е. новообразованием становиться  интеллектуальная и личностная рефлексия.

 

Младший школьный возраст  является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный  мир ребенка несет с собой  и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в  младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает  в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные  моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно»  делать, испытывая наслаждение в  приспособлении» 

 

Следует отметить, что для  младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне  поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя  критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно  требовать от других детей соответствующего поведения.

 

В данном возрасте наблюдается  такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники  судят о нравственной стороне  поступка не по его мотиву, понять который  им трудно, а по результату. Поэтому  поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся  неблагополучно (разбита тарелка), расценивается  ими как плохой.

 

 Усвоение норм поведения,  выработанных обществом, позволяет  ребенку постепенно превратить  их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

 

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в  соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые  отчетливо начинает осознавать отношения  между ним и окружающими, разбираться  в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных  ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

 

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С  одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное  и для дошкольников свойство бурно  реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны  к воздействиям окружающих условий  жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

 

Меняется и потребностная  сфера младшего школьника. Доминирующими  потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в  уважении и почитании, т. е. признание  компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так  в возрасте 6 лет обостряется потребность  в познании внешнего мира и его  объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании  другими людьми. В целом же младшие  школьники испытывают потребность  «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности  личности.

 

Следовательно, мы можем сделать  вывод о том, что доминирующими  потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности  в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

 

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного  обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление  ребёнка как полноценного участника  социальных отношений.

 

     «Без игры  нет и не может быть полноценного  умственного развития. Игра –  это огромное светлое окно, через  которое в духовный мир ребенка  вливается живительный поток  представлений, понятий. Игра  – это искра, зажигающая огонек  пытливости и любознательности». 

 

В.А. Сухомлинский.

 

           

1.2.Роль игры в жизни  ребенка

 

           Игра – исторически возникшая  ведущая деятельность, определяющая  развитие ребенка. Пока ребенок  не начинает играть, он вроде  бы ничего не делает. И когда  начинает играть то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве.

 

            В игре формируется эмоциональная  устойчивость, адекватная самооценка  своих возможностей, что создает  благоприятные условия для умения  соотносить желания с реальными  возможностями.

 

            Велика диагностическая роль  игры. Она позволяет выявлять  уровень развития многих личностных  качеств ребенка, а самое главное  – определить его статус в  детском коллективе.

 

             Л.С. Выготский, рассматривая роль  игры в психическом развитии  ребенка, отмечал, что в связи  с переходом в школу игра  не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю  деятельность ученика.

 

             В игре они черпают образы  для решения новых жизненных  задач. Поэтому опора на игру  – это важнейший путь включения  детей в учебную работу. Игра  как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность.

 

            К.Д. Ушинский видел в игре  ребенка занятие, в котором  он осваивает и преобразует  действительность: «Для дитяти игра  – действительность, и действительность  гораздо более интересная, чем  та, которая его окружает.

 

            Игра воспринимается взрослыми  как единственная и главная  форма жизни ребенка. В жизни  ребенка нельзя обойтись без  игры, но нельзя игру превращать  в жизнь.