Межпредметные связи на уроках географии во вспомогательной школе

Таким образом, младший  школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного  возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

 

Эмоциональная сфера  младших школьников

Поступление в школу  изменяет эмоциональную сферу ребенка  в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся  к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные  черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

 

Итак, эмоциональная сфера  младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью  на происходящие события и окрашенностью  восприятия, 
воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью  и  откровенностью  выражения  своих  переживаний  — 
радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок 
переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной  неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем 
фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к 
кратковременным и бурным аффектам.

эмоциогенными факторами  для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и 
одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства  слабо осознаются и понимаются; мимика других 
воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств 
окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших 
школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые 
они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих 
эти эмоции (Закаблук,).

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает  способность к сопереживанию  при восприятии тягостных сцен и  драматических конфликтов (Благонадежина,).

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной  сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение  к героям, выдающимся спортсменам. В  этом возрасте начинают формироваться  любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман, используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг — это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как  длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Некоторые авторы критикуют  эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсаро  отмечают, что  дети имеют о дружбе гораздо более  полное представление, чем могут  о ней рассказать. Т. Берндт  указывает  на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое — независимость, соперничество и даже конфликт.

Чаще всего детская  дружба прерывается: друзья могут перейти  в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности .

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает  опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят  о том, что наличие даже единственного  близкого друга помогает ребенку  преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со стороны других детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1.Возможности географии  в осуществлении межпредметных  связей.

Развитие речи умственно отсталых учащихся -одна из важнейших задач, которая решается вспомогательной школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у учащихся вспомогательной школы познавательные возможности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что "овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия". (Лурия А,Р.,Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.,1956.).

От того, насколько  будет сформирована речь умственно  отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных  предметов, степень общего развития учащихся.

Полноценная речь ребенка - это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге - способ достижения лучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что также в значительной степени улучшает его жизненные успехи. Задачи работы по развитию речи учащихся вспомогательной шкоды на уроках географии сводятся к следующему:

развитие географической речи ;

уточнение, обогащение и  активизация словарного запаса ;

развитие умения грамматически  правильно оформлять предложения ;

коррекция недостатков  и совершенствование диалогической  и монологической форм устной речи;

выработка умения связно и логично излагать свои мысли  в письменной форме.

Устранение недостатков  произношения и становление произносительных навыков - важнейшая задача начальных  лет обучения. Значимость ее определяется зависимостью развития всех других сторон речи от правильно сформированных фонетических навыков.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Это обусловлена тем, что каждая единица языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), вне зависимости  от ее иерархического уровня, реализуется, прежде всего, в процессе коммуникации. Отсюда обучение произносительным навыкам неразрывно связано с развитием словаря ребенка. Слово в свою очередь может быть усвоено только тогда, когда оно выступает в сочетании с другими словами, используется в разных формах и контекстах. Построение предложения хотя и подчиняется внутренним грамматическим законам, зависит также от контекста, в котором оно находится. Рядом стоящие предложения определяют в нем порядок слов, их выбор, форму и т.д. Таким образом, предложение, как языковая единица, усваивается полноценно только при выполнении им определенных коммуникативных целей.

Наряду с развитием  различных сторон речи учеников вспомогательной  школы решаются задачи коррекции  недостатков их речевого развития. Работая над четкостью артикуляции, орфоэпически правильным произношением, интонацией, учитель, особенно в младших классах, занят также закреплением звуков, поставленных логопедом, но не введенных в речь. (Этот этап является наиболее сложным в работе с умственно отсталыми детьми и требует совместных усилий логопеда и учителя.)

Работа по коррекции  недостатков словарного запаса проводится в плане обогащения словаря и  его уточнения» Школьники учатся адекватно и более точно употреблять имеющиеся в их запасе слова, включать в контекст вновь усвоенные.

Для сохранения в памяти учащихся последовательности развития событий используются смысловые  вехи :серия картин, собранный наглядный  материал, расположенный в порядке  прохождения экскурсий, опорные  слова, план и т.д.

Результативность решения  задач развития речи учащихся зависит  от определенных условий, которые влияют на осуществление речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает  она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или  без него. Основными из них являются содержание высказывания и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т. е. тогда, когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится фактически невозможным. "...Основной причиной речевой замкнутости учащихся вспомогательной школы является чрезвычайная бедность именно внутренних ресурсов речи. Недаром на этот счет существует весьма меткое замечание: умственно отсталый не говорит не потому, что он вообще не умеет говорить, а потому, что ему нечего сказать". (Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. М., 1947.).

На уроках географии  школьники знакомятся с содержанием  того, о чем надо будет говорить, досконально разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным, всесторонне изучают предмет или явление, определяет его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них накопленные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная опора для высказывания, а учитель приобретает возможность воздействовать на речь учащихся.

Словарная работа проводится на всех уроках географии по единой системе: объяснение значения слова, например, материк - крупный участок Земли, употребление его в предложении - Самый большой материк Евразия. Запись слова на доске с объяснением орфограмм.

Занятия по развитию устной речи создают неограниченные возможности  для формирования новых представлений, для уточнения и обогащения словаря. Источниками расширения словаря являются экскурсии, наблюдения, предметные уроки, диафильмы, кинофильмы, картинки и другие средства наглядности.

Межпредметные связи  немало способствуют повышению" научного уровня обучения географии. Причем география обладает большими возможностями применения таких связей благодаря своему межцикловому положению.

Использование межпредметных  связей приобретает актуальное значение в условиях работы по усовершенствованной  программе, в которой предусмотрена  рубрика "Межпредметные связи" с указанием опорных знаний из других дисциплин. Однако те указания, которые содержит программа по применению межпредметных связей, не исключают и более активного применения этих связей при изучении самых различных тем географии.

Рассмотрим межпредметные связи на уроках географии с такими предметами как:с естествознанием;социально - бытовой ориентацией; математикой;ручным трудом;развитием устной речи;историей;основами сельского производства;рисованием.Так в шестом классе проводится экскурсия для знакомства с окружающей местностью, а именно с поверхностью суши и имеющимися водными источниками. Здесь осуществляется межпредметная связь, особенно с уроками естествознания (неживой природы) Учащиеся одновременно изучают по неживой природе тему "ВОДА". Знание этой темы помогает учителю правильно формировать новые географические понятия об источниках воды на Земле: океаны и моря, река и ее части (устье, притоки ), озера, водохранилища, пруды, ледники, родники, водоемы, болота. Параллельно осуществляется экологическое воспитание учащихся (при изучении темы: "Охрана воды от загрязнения" и "Хозяйственное использование воды").