Межпредметные связи на уроках географии во вспомогательной школе

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Межпредметные связи на уроках географии во вспомогательной школе»

 

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения детей во вспомогательной школе.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся вспомогательной школы.

1.2 Специфика организации межпредметных связей в процессе обучения умственно отсталых детей.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1 Возможности географии в осуществлении межпредметных связей.

2.2 Эксперементальная работа по использованию межпредметных связей при изучении отдельных тем курса географии 6 класса.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Изучение географии  во вспомогательной школе имеет  большое коррекционное значение. Географический материал в силу своего .содержания обладает большими возможностями для развития наиболее слабых сторон познавательной деятельности умственно отсталых детей : внимания, наблюдательности, умение сравнивать и анализировать наблюдаемые предметы, явления, понимать их причинно-следственную зависимость.

Формирование научного мировоззрения  происходит у детей в процессе изучения всех курсов географии. А использование  связей с историей, естествознанием, развитием речи, математикой, рисованием, ручным трудом и другими предметами будет способствовать укреплению в сознании учащихся идей о единстве наук. Необходимо учитывать, что учащиеся воспринимают важнейшие положения диалектического материализма через конкретно изучаемые явления.Есть немало общепедагогических и учебно-воспитательных проблем, решение которых требует согласованных действий всех учителей-предметников. К ним относится работа по речевому развитию учащихся, привитию культуры самостоятельной работы. При этом учителю географии принадлежит главная роль в обеспечении грамотного использования географических знаний и умений при изучении других предметов. Необходима координирующая роль географа в выполнении единых требований в работе с картами, по составлению различных схем. Наконец учитель географии призван быть связующим звеном в проведении краеведческой работы.Все это объективно выдвигает учителя географии на одно из ведущих мест в школьном межпредметном сотрудничестве.

В своей работе мы рассмотрели реализацию использованием элементов межпредметных связей на уроках географии у учащихся шестых классов ГС(К)ОУ `Дубовская специальная ( коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида

Актуальность и значимость выбранной нами темы дипломной работы определенна необходимостью организации в процессе обучения умственно отсталых школьников использования межпредметных связей.

Цель дипломной работы: рассмотреть особенности межпредметныех связей  на уроках географии во вспомогательной школе.

Исходя из поставленной цели нами были выделены задачи:

1.Изучить научно-теоретическую и научно-методическую литературу, посвященную использованию межпредметных связей в общеобразовательной массовой и специальной школах ;

2.Ознакомиться с опытом работы учителей-географов и дефектологов, активно использующих межпредметную связь в процессе обучения школьников.

3.Рассмотреть возможности   в осуществлении межпредметных  связей.

 

4.Провести сравнительный анализ объема и качества усвоения знаний и развития познавательной активности в работе с широким использованием межпредметных связей.

Исходя из целей и  задач, а также объекта и предмета нашего исследования были использованны методы

 - анализ научной летературы;

- посещение уроков географии шестых классов вспомогательной школы;

- проведение констатирующего эксперимента ;

- проведение формирующего ( обучающего ) эксперимента ;

- анализ материалов и определение выводов.

Практическая значимость:

В работе использованы собственные  наблюдения и результаты экспериментальной  работы, проведенной в ГС(К)ОУ `Дубовская специальная ( коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида

Дипломная работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения детей уроках географии во вспомогательной школе.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика учащихся вспомогательной школы.

Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего  миракоторая остаётся важной на протяжении  всей  жизни.  У  детей  с  поражённойнервной системой процессы ощущения и восприятия  формируются  замедленно,  с

большим   количеством   особенностей   и   недостатков.   Замедленность    и

ограниченность  восприимчивости,  свойственные  умственно  отсталым   детям,

оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений детей с  нарушением  интеллекта  были

детально изучены и  описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э.  А.  Евлаховой,

Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др.

Одно из фундаментальных  исследований  К.  И.  Вересотской  убедительно

доказало,  что  у  умственно  отсталых  детей  темп  зрительных   восприятий

замедлен. Это удалось  выяснить в ходе ряда  экспериментов  с  использованием

специального прибора – тахистоскопа,  позволяющего  точно  дозировать  время

предъявления  картинок.  После   проведения   опытов   учёные   предположили

замедленность у умственно  отсталых детей и других видов  восприятий.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М.  Соловьёва  и  др.  доказали,  что

наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей  с  нарушением  интеллекта

наблюдается   значительное   сужение   объёма   воспринимаемого   материала.

Например, в одном и  том же видимом через окно  городском  пейзаже  умственно

отсталые  дети  “усматривали”  меньше  предметов,  чем  нормальные.  И.   М.

Соловьёв объясняет  слабость обозрения особенностями  движения взора: то,  что

нормальные  дети  видят  сразу,   олигофрены   –   последовательно.   Узость

восприятия мешает ребёнку  ориентироваться в новой местности,  в  непривычной

ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить  смысла  происходящего

и   часто  оказывается  дезориентированным.  Исследования  Э.  А.  Евлаховой

показали, что дети  с  нарушением  интеллекта  не  различают  выражений  лиц

людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их  понимание  вообще

представляет для них  значительную трудность.

Данные  многих  экспериментальных  исследований  говорят  о  том,   что

умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при  их  узнавании.

Например, по данным Е. М.  Кудрявцевой,  ученики  1  класса  вспомогательной

школы принимают белку  за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф  показали, что у детей  с  нарушением  интеллекта

различение цветов и  их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну  и ту

же группу множество  мало сходных оттенков.

Н.  М.  Соловьёв  обнаружил  у  данного  контингента  детей  выраженные

затруднения при необходимости  осуществить специфическое узнавание.  То  есть

воспринятый предмет  им легче отнести  к  категории  рода,  чем  к  категории

вида. Например, к квадратам  и треугольникам они относят  и прямоугольники,  и

ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.

Перечисленные  факты  говорят   о   выраженной   недифференцированности

ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей  является  инактивность

процесса  восприятия.  У  них  нет  стремления  рассмотреть   воспринимаемый

предмет, разобраться  в его деталях. Эта особенность  обнаружилась  в  опытах

К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах  ученики  вспомогательной  школы

узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в  обычном положении, им  не

хватало активности  восприятия,  необходимой  для  мысленного  распознавания

положения предмета в  пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности  изучены в основном на  примере  зрительного

восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к  кинестетическим

ощущениям  и  восприятиям,   что   препятствует    нормальному   физическому

развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

 

Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно.

Благодаря памяти ребёнок  фиксирует  и  обобщает  прошлый  опыт,  приобретает

знания и умения. Без  неё невозможно полноценное развитие личности  человека.

 

Как показали исследования (Х.  С.  Замский),  умственно  отсталые  дети

усваивают новое  очень  медленно,  быстро  забывают  воспринятое,  не  умеют

вовремя воспользоваться  приобретёнными знаниями и умениями на  практике.  По

причине замедленности  и непрочности процесса запоминания  программу  четырёх

классов массовой школы  дети с нарушением интеллекта усваивают  за  7-8  лет.

Виной  тому  перечисленные  ранее  свойства  нервных  процессов   умственно

отсталых школьников. Малый  объём  и  замедленный  темп  формирования  новых

условных связей, их непрочность  обусловлены слабостью замыкательной  функции

коры  головного  мозга.   Ослабление   активного   внутреннего   торможения,

обусловливающее  недостаточную   концентрированность   очагов   возбуждения,

делает  воспроизведение  учебного  материала  многими  умственно   отсталыми

детьми  крайне  неточным.   Например,  заучив  несколько  правил,  во  время

ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при  пересказе

рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из  другого  рассказа

детали.

Приобретённые условные связи у детей с  нарушением  интеллекта  угасают

значительно быстрее,  чем  у  нормальных  детей, поэтому без многократных

повторений учебного материала они его очень  быстро  забывают.   Чаще  всего

физиологической основой  забывчивости умственно отсталых  детей  является  не

угасание условных связей, как при обычном  забывании,  а  временное  внешнее

торможение корковой деятельности (часто охранительное  торможение).  Поэтому

важнейшим средством  укрепления памяти и преодоления  забывчивости   у  таких

детей является  организация  режима их  жизни,  при  которой  достигалось  бы

максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо   перечисленных   особенностей   памяти   детей   с   нарушением

познавательной   деятельности,   можно   выделить   ещё   один   недостаток,

обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала.  У  нормального

человека в  процессе  запоминания  впечатления  внешнего  мира  подвергаются

классификации,  отбору,  переработке.  Это   связано   с   опосредствованным

характером запоминания.  Но  исследования  А.  Н.  Леонтьева  показали,  что

опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость  мышления  резко  снижает  качество  памяти.  Из–за  плохого

понимания воспринимаемого  материала  учащиеся  вспомогательной  школы  лучше

запоминают внешние  признаки  предметов  и  явлений в их  чисто случайных

сочетаниях.  Внутренние  логические  связи  и  отношения  они  запоминают  с

трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с  нарушением интеллекта запоминание  впечатлений внешнего

мира  принимает  ярко  выраженную  патологическую  форму  и  носит  название

эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как  бы продолжают  видеть

перед глазами страницу учебника, однако не   могут  передать  её  содержание

своими словами.