Межпредметные связи на уроках географии во вспомогательной школе

противостоять воле другого  человека.

Однако   в   отдельных   случаях,   по   наблюдениям   воспитателей   и

исследователей,  перечисленные  выше  качества   сочетаются   с   признаками

противоположного  свойства.   Например,  если  ребёнку  захотелось   вопреки

порядку дополнительную  порцию  какого  –  либо  вкусного  блюда,  он  может

преодолеть известные  трудности,  демонстрируя  некоторую опосредованность,

обдуманность поведения.  Такая  же  опосредованность  поведения  может  быть

проявлена при необходимости  скрыть поступок или удовлетворить  какие  –  либо

эгоистические потребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при  лёгкой  степени

олигофрении  больные  относительно  неплохо   разбираются   в   практических

вопросах, заинтересованы в  своём  жизненном  устройстве,  хорошо  учитывают

особенности конкретной ситуации и приспосабливаются к  ней.

Резкие контрасты исследователи отмечают и в  других  показателях  воли.

Например, при вялости  и безынициативности, свойственных  умственно  отсталым

детям можно наблюдать  безудержность, непреодолимость отдельных  желаний.

Дети–олигофрены  не  могут  отказаться  от  чего–либо   непосредственно

желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.

Контрасты  наблюдаются  и  в  отношении  к  воздействиям   со   стороны

окружающих  людей.   Как   правило,   дети   с   нарушением   познавательной

деятельности внушаемы, некритичны  к  указаниям  и  советам  окружающих,  не

предпринимают попыток  проверить, сопоставить указания  и  советы  со  своими

интересами. Но наряду с  этим они в  отношении  отдельных  просьб  окружающих

могут   проявить   необычайное    упрямство,    длительное     бессмысленное

сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление  сделать  наперекор

тому, о чём их просят.

Все перечисленные контрасты  проявлений воли С. Я.  Рубинштейн  называет

мнимыми,  поскольку  это  есть  выражение  незрелости  личности.   Сущностью

незрелости является  недоразвитие  духовных  потребностей.  Все  требования,

предъявляемые обществом  ребёнку  определённого  возраста  известны  ученику

вспомогательной школы  от окружающих: родителей, педагогов, - но они  ещё  не

превратились в его потребности,  интересы  стремления.  Поэтому  выполняются

они без напряжения и  волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной  переработки

текущих внешних впечатлений  приводят к обилию примитивных,  непосредственных

реакций  на  внешние  впечатления.  Например,  ребёнок  импульсивно  хватает

понравившуюся ему вещь,  не  задумываясь  над  тем,  можно  ли  это  делать;

бросается бежать, если его  что – то напугало, не отдавая себе отчёта в  том,

спасёт ли его бегство  от опасности.

К старшим классам  вспомогательной школы у  учащихся всё  же  происходит

определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо  ориентируется  в  бытовых,

практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

 

Наряду  с  недоразвитием  волевых качеств у школьника с нарушением

интеллекта  наблюдается  общее  недоразвитие  эмоциональной  сферы.   Эмоции

отражают смысл явлений  и ситуаций и  проявляются  в  форме  непосредственных

переживаний   –   удовольствия,   радости,   гнева,   страха   и   др.   Они

непосредственно взаимосвязаны  с интеллектом.  Развитие  эмоциональной  сферы

является  одним   из   важнейших   условий   становления   личности.   Этому

способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него.

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от  принадлежности

их  к  различным  клиническим   группам.   Для   одних   характерны   вялые,

заторможенные, стереотипные реакции.  У других реакции чрезмерно  бурные,  не

соответствующие  силе  вызвавшего  их  раздражителя,   в  ряде   случаев   –

неадекватные. У третьих  лишь  иногда  наблюдаются  отклонения  и  не  всегда

объяснимые  поступки.  Однако  всем  свойственна  эмоциональная  незрелость,

недифференцированность  и  нестабильность  чувств,  ограниченность  диапазона

переживаний, крайний  характер проявления радости, огорчения, веселья.

Как уже упоминалось  ранее, у  детей  школьного  возраста  с  нарушением

интеллекта   наблюдаются   затруднения   понимания   мимики,   выразительных

движений,  изображённых  на  картинках  персонажей.  Они   дают   искажённые

толкования, сводят сложные  и тонкие переживания  к более  элементарным.

Даже выпускникам вспомогательной  школы  остаются  недоступными  оттенки

чувств,  сложные  эмоции  социально  –  нравственного  характера:   совесть,

чувство долга, ответственности  и пр.

Описанные выше  особенности  связаны  в  первую  очередь  со  слабостью

интеллектуальной регуляции  чувств. Но специально  организованное  воспитание

и  обучение  способно  в  значительной  мере   скоррегировать   недоразвитие

эмоциональной сферы  детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

 

 

1.2.Специфика организации  межпредметных связей в процессе  о бучения умственноотсталых  детей.

«Межпредметные связи» - новая и важная рубрика для начального курса географии. Наибольший объем материала для нее представляют курсы математики, естествознания, развития речи и чтения, ручного труда, рисования, социально-бытовой ориентации» Для установления межпредметных связей проводится отбор содержания программы и учебников по данным предметам. Объем учебного материала в них небольшой. Это - часть параграф или даже только определение понятия, иллюстрации, задания, описания опытов. Содержание этого объема должно касаться знаний учащихся о растительном, животном мире, об особенностях природы своей местности, накопленных в связи с наблюдениями, экскурсиями» А пополнить опорные знания могут ранее собранные и обработанные краеведческие материалы.

Учитель географии должен ознакомиться по учебникам других предметов  с содержанием опорных знаний, иллюстрациями, заданиями к соответствующим параграфам независимо от того, какой объем из них будет использован на уроках географии и в каком виде.

В процессе изучения физической географии в шестом классе следует  воспроизводить то содержание знаний, которое необходимо для географических понятий и раскрытия связей. При этом целесообразно ограничить то, что учащиеся уже знают об объекте (явлении), и то, что предстоит узнать.

Важное значение межпредметных  связей состоит в том, что они  являются основой для получения новых знаний и навыков, их усовершенствования.

Межпредметные связи  играют роль при осуществлении общих  и специальных задач в обучении и воспитании умственно отсталых школьников. География имеет богатые  возможности для осуществления  коррекционных задач. При опоре на краеведческий материал происходит социореабилитация умственно отсталых детей; у учащихся формируется определенный объем географических знаний, представлений и понятий для познания природы.

Помимо экологического воспитания, решается вопрос и нравственного воспитания умственно отсталых школьников.География обладает большими возможностями применения межпредметных: связей благодаря своему промежуточному положению.В педагогической науке выделены такие основные виды связей по общности: научные факты, касающиеся одного итого же объекта изучения;понятия, теории, законы;способы деятельности, реализуемые в умениях и навыках;использование научных методов;применяемые формы обучения; общепедагогические учебно-воспитательные проблемы.

Рассмотрим, как указанные виды связей могут осуществляться в процессе изучения географии, межпредметные связи в курсах географии шестых-седьмых классах, предусмотренные усовершенствованной программой - это преимущественно связи по общности факторов и понятий, которые не равнозначны по степени охвата и глубине изучения соответствующих явлений. Наряду с частыми и узкопредметными, понятиями, например, круг, перпендикуляр (математика) предусмотрено привлечение довольно общих и широких понятий, таких, как многообразие растительного мира на Земле (естествознание), понятие о почве (естествознание ).

Связи по общности способов деятельности в школьной географии  для согласованного формирования у  школьников умений работы с картографическими  и статистическими источниками (математика), оформление графических работ (рисование). Усовершенствованная программа указывает на привлечение отдельных приемов измерения расстояний из курсов математики при изучении некоторых тем курса физической географии. Таких как: изучение родного края.

Наряду с выделением различных видов связей по общности, их различают и по временному (хронологическому) признаку:

предшествующие;

сопутствующие (или синхронные);

перспективные (или последующие).

По этому признаку предусмотренные усовершенствованной  программой по географии межпредметные связи относят, преимущественно, к первому виду предшествующие. Они предполагают привлечение в качестве опорных знаний, ранее полученных учащимися в курсах других предметов. Причем временной разрыв между ранее полученными учащимися знаниями и моментом их привлечения может быть значительным. В связи с этим выделяют горизонтальные связи, которые предусматривают использование знаний из параллельного курса другого предмета, и вертикальные, привлекающие знания из различных курсов. С учетом этого в курсах географии используют оба вида связей, причем при использовании вертикальных связей привлекаемые знания могут иметь временной разрыв в один и даже два учебных года. Например, знания об условиях жизни растений (естествознание) может быть привлечены при изучении сельского хозяйства. При изучении горизонтальных связей временной разрыв составляет до 6 - 7 месяцев. Величину временного разрыва необходимо учитывать при восстановлении требуемых знаний. Это легко установить в процессе беседы учителя географии с учителем по предмету, сопоставив календарные сроки изучения согласуемых вопросов. При этом учитель географии уточняет содержание и уровень усвоения привлекаемых знаний, что помогает ему увереннее опираться на них в обучении географии. Учителя других предметов обычно заинтересованы в том, где и как должны использоваться «их» знания в курсах географии. При некоторой инициативе со стороны учителя географии они охотно содействуют привлечению знаний по их предмету. При привлечении опорных знаний из других дисциплин необходимо учитывать некоторые особенности их восстановления. Целесообразно заранее предложить учащимся восстановить нужные знания. Это можно сделать с помощью учебников и консультаций учителя. Легче протекает процесс восстановления знаний, получаемых в параллельном курсе. Чтобы не загружать всех учащихся, следует давать отдельным ученикам индивидуальные задания по уточнению некоторых "сложных" опорных сведений с привлечением знаний из курсов математики, истории и других. Учащиеся делают эти сообщения при рассмотрении соответствующих вопросов. Особенно полезна такая подготовка при рассмотрении наиболее "удаленных" по времени увязываемых вопросов. Если этот разрыв относительно мал (например, в пределах одной учебной недели) и к тому же согласуемые вопросы по содержанию тесно связаны, то соответствующие связи принято называть сопутствующими (или параллельными). Наиболее полно связи данного вида проявляются при проведении занятий с участием учителей других предметов, например, при проведении совместно с учителем математики практической работы по съемке плана и измерениям на местности; учебной экскурсии на промышленное предприятие совместно с учителем труда.

Сущность перспективных  связей состоит в том, что при  рассмотрении географических понятий и приемов изучения учитель географии ориентирует учащихся на их применение на уроках и по другим предметам. При этом важно, чтобы учитель географии установил контакт с учителями тех предметов, по которым необходимо привлечение знаний по географии при рассмотрении "своих" вопросов при изучении географии в школе необходимо применение различных видов связей. Использование таких связей касается не только предметов, предусмотренных усовершенствованной программой по географии, но и таких, как рисование, черчение, литература и других. Например, учителя географии нередко используют отрывки из художественных произведений, в том числе и такие, которые предусмотрены программой по литературе. С другой стороны, учителя литературы часто используют географические карты при ознакомлении учащихся с биографиями писателей и поэтов. Учитель географии, несомненно, заинтересован в грамотном использовании карты на уроках литературы, и других предметов. Это потребует от него соответствующей согласованности в работе с учителями других предметов.

Что касается связей по общности использования научных метопов, то в школьной географии пока не получили широкого применения методы, специфические для других школьных дисциплин. Это, прежде всего, относится  к математической интерпретации явлений, изучаемых в курсах географии. Тем не менее, вопрос о математизации школьной географии следует считать перспективным: его внедрение способствовало бы более полному использованию измерительных возможностей карт различных масштабов, количественных показателей по характеристике изучаемых географических явлений. Целесообразно и более широкое адаптированное применение метода моделирования при изучении явлений, сложных для понимания школьников (с учетом опыта его применения в других дисциплинах). Например, смоделировать схему реки.

Связи по общности форм и  средств обучения применительно  к работе географа включают согласованность  с другими учителями по использованию  отдельных общих приемов и  методов обучения (составление плана  по тексту учебников, комментирование, создание проблемно-поисковых ситуаций ); одних и тех же наглядных пособий (например, биологических экспонатов - при иллюстрации растительного и животного мира, отдельных исторических карт - для сопоставления с прошлым изучаемых территорий ).

Заслуживают рассмотрения связи по общности общепедагогических проблем. Их применение при изучении географических вопросов поможет в  решении важнейших общепедагогических проблем - формировании у школьников научного мировоззрения. В опыте вспомогательной школы лишь очень немногие учителя пытаются установить межпредметные связи начального курса географии с другими учебными предметами.