Особенности формирования навыков самостоятельной работы на уроках профессионально – трудового обучения в специальной (коррекционной) шк

Характерная для умственно отсталых школьников тугоподвижность мышления, низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, особенности актуализации прошлого опыта — все это создает большие трудности при попытке умственно отсталых школьников использовать свои знания, навыки и умения для решения поставленных задач.

3. Одним из важных условий формирования интеллектуальных умений у умственно отсталых школьников является включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. На важность таких упражнений указывает И. Г. Еременко. Согласно его экспериментальным данным, организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитию мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля и умения руководствоваться данной извне инструкцией или самоинструкцией.

Необходимым условием формирования у учащихся коррекционной школы умения применять усвоенные знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов умственной деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть обнаруживаемый у умственно отсталых школьников разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач.

В условиях специальной организации учебного процесса, учитывающей важность развития указанных умственных действий, учащиеся гораздо успешнее научаются применять свои знания при выполнении учебно-практических заданий.

Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работа была продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуацией и с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолевая возникающие при этом трудности.

В процессе деятельности, как известно, человеку приходится решать целый ряд задач, находящихся в определенном соотношении между собою. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута определенная, заранее намеченная цель. Другие связаны с установлением определенных связей и отношений между содержащимися в выполняемой задаче данными. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности, и т.д.

У умственно отсталых школьников, как известно, высшие процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянии осознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если требуется осуществлять отмеченную выше ориентировочно-исследовательскую и мыслительную работу. Отсутствие готовности и возможностей для выполнения задачи толкает умственно отсталого школьника на путь формальных действий. В самом деле, школьник поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложенную задачу, но у него, оказывается, нет ни ее должного понимания, ни средств и опыта выполнения.

Возникает конфликтная ситуация, единственно правильный выход из которой, казалось бы, один — обратиться за помощью и дополнительными разъяснениями к учителю. Для этого, однако, необходимо осознать создавшуюся обстановку, понять, что бессмысленно производить действия, не ведущие к решению поставленной учителем задачи. Характерное для умственно отсталых школьников нарушение ориентировки в ситуации и целенаправленности мышления, о чем говорилось выше, препятствует такому осознанию; в результате возникают неадекватные действия. Наиболее отчетливо неадекватность действий проявляется на уроках ручного труда у учащихся младших классов вспомогательной школы.

Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у умственно отсталых школьников часто находит свое проявление в том, что при ее выполнении они не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи

Как уже отмечалось выше, при столкновении с определенными трудностями в работе умственно отсталые дети отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели

Умственно отсталые учащиеся приспосабливали свои последующие операции и частные действия к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно удаляло их от выполнения данного конкретного задания

В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучения зависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы. Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучения строится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей и опирается на собственную активность школьников. Однако для того, чтобы активизировать учебную деятельность учащихся вспомогательной школы, необходимо специальными педагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психического развития и сформировать у них соответствующие навыки и способы самостоятельной работы. Таким образом, одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении умственно отсталых школьников труду является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что умственно отсталого школьника следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к самостоятельному достижению цели доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели. Обучая учащихся вспомогательной школы труду, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определенным требованиям.

Важно учитывать чтобы, в процессе трудовой деятельности, добиваться у учащихся вспомогательной школы, того чтобы они смогли применить полученные знания и умения в жизни.

Глава II. Экспериментальное исследование приёмов навыков формирования  самостоятельной работы у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках профессионально – трудового обучения

II. 1 Уровень сформированности навыков самостоятельной работы у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках профессионально – трудового обучения

Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимо: планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.

Формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых учащихся имеет ряд особенностей. Сгруппировать школьников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей в обучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.

Мною были разработаны и апробированы ряд уроков, с использованием приёмов формирования навыков самостоятельной работы, у умственно отсталых школьников, в процессе трудовой деятельности.

Цель уроков: формирование навыков самостоятельной работы у детей с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения.

Задачи:

1.Проведение коррекционной работы для формирования навыков самостоятельной работы учащихся в процессе трудовой деятельности.

2.Анализ полученных результатов и разработка рекомендаций.

Объект: уровень сформированности навыков самостоятельной работы у учащихся на уроках профессионально – трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Предмет: эффективность приёмов работы по формированию навыков самостоятельной работы у учащихся на уроках профессионально – трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Во время эксперимента обучение проводилось по программе швейного дела учащихся 7 класса (2 девочки и 1 мальчик) коррекционной школы. Экспериментальное обучение осуществлялось по разработанным конспектам уроков. Для отслеживания эффективности уроков, сравнивались результаты диагностики до начала коррекционной работы, и после ее проведения.

Время реализации один год.

Проведенное исследование включало в себя три этапа: первый этап – подготовительный. На данном этапе был осуществлен подбор методики направленной на диагностику сформированности самостоятельности школьников вспомогательной школы; был проведен предварительный сбор информации об испытуемых.

Второй этап – собственно экспериментальный. В ходе этого этапа были проведены разработанные коррекционно-развивающие уроки.

На третьем этапе исследования, полученные данные, были подвергнуты количественной и качественной обработке, сделаны выводы и даны рекомендации.

На первом этапе основное значение для изучения школьников имели текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Была организована фронтальная работа, при которой особенно внимательно велось наблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученные данные, отражая постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

Система наблюдений на уроках включала в себя изучение особенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников, выявление уровня самостоятельности.

Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, были определены основные его направления:

1) затруднения, испытываемые  при анализе образца изделия (называние  малого количества деталей, трудности  в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения  и т. д.);

2) особенности анализа  образца аналогичного изделия, относительно  нового изделия;

3) реакцию на различные  виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);

4) влияние анализа образца  на успешность планирования, практического  выполнения, текущего и заключительного  самоконтроля;

На этапе планирования предстоящей работы учитель обращает внимание на следующее:

- характер затруднений  при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов  плана);

- особенности составления  предварительного плана на изготовление  аналогичного или относительно  нового изделия;

- реакцию ученика на  разные виды помощи (активизация  внимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных  и графических планов и др.);

- темп овладения умением  предварительно планировать ход  работы над изделием.

Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля учитель отмечает:

- трудности в проведении  сравнения неоконченной или выполненной  работы с образцом, полуфабрикатом  предметно-операционного или частью  графического плана;

- затруднения в установлении  причинно-следственной зависимости  между действием и результатом  в ходе работы и объяснении  причины ошибок по окончании  ее;

- умение использовать  различные способы контроля (глазомерный, инструментальный — с помощью  мерочки, линейки, наложением);

- реакцию на разного вида помощь (активизация внимания, побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);

- темп овладения умением  осуществлять текущий и заключительный  самоконтроль на глаз и с  помощью измерительных инструментов.

5) темп овладения умением  анализировать объект, т. е. как скоро  школьники начинают самостоятельно  называть его признаки;

При формировании двигательных трудовых приемов также были выделены для наблюдений несколько параметров:

- правильность выполнения  двигательного приема (умение держать  инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность  и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);

- понимание фронтального  объяснения приема;

реакция на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителем выполнение приема);

- темп овладения приемом;

прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);

- качественный результат выполнения приема.

6) причины, мешающие формированию  ориентировочной деятельности (нарушение  работоспособности, низкий уровень  развития мышления, отсутствие интереса  к труду и др.).

Наблюдая, как изменяется деятельность учеников при той или иной организации урока отмечалось, что помогает им выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, учитель намечает пути и приемы работы с конкретными учениками.

В процессе обучения наблюдала за тем, способствуют 
ли намеченные виды помощи развитию умственной деятельности и двигательных умений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность. Необходимо было также проследить, как дети применяют приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного вида изделия, насколько адекватно используют 
приобретенный опыт.

Далее наблюдения записывались в лист обследования и оценивались как высокие, средние и низкие, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. В ходе исследования были получены следующие данные на начало года. (см. Приложение №1)

Одна ученица, по таким показателям, как: работа с опорой на план, работа с опорой на технологическую карту, работа с опорой на образец и инструкцию, взаимопроверка и оценивание результатов работы при групповом взаимодействии показала средний уровень. Два ученика по тем же показателям - низкий уровень.