Таким образом, в процессе реализации
представленной системы становится возможным
формирование у детей с ОНР языковой способности,
как базисного компонента преодоления
и предупреждения нарушений речевой и
познавательной деятельности.
Итак, умственное развитие ребёнка
начинается, когда он входит в
соприкосновение с окружающим миром, знакомится
с ним в процессе личного опыта: видит
предмет, трогает его, ощущает запах, слышит
его звучание (конечно, если это возможно),
выполняет какие-либо манипуляции с ним.
Таким образом развивается наглядно-действенное
мышление. С целью активизации данного
вида мышления педагогам ДОУ необходимо
включать детей в предметно-практическую
деятельность, поощрять стремление действовать
с разнообразными предметами, помогать
детям осознать связь между действием
и достигнутым результатом на конкретном
материале, учить замечать признаки предметов
и явлений.
Наглядно-образное мышление проявляется
воссозданием наглядных образов предметов
и оперированием ими в уме. Большое значение
имеет собственный опыт предметно-практической
деятельности, знания ребёнка, его кругозор.
Данный вид мышления развивается в процессе
рисования, тематического ознакомления
с окружающим миром, прослушивания и обсуждения
рассказов взрослого, рассказывания детьми
из личного опыта.
В старшем дошкольном возрасте активно
развивается потребность в новых знаниях,
впечатлениях, проявляющаяся в любознательности
и любопытстве ребёнка, что позволяет
ему выходить за пределы непосредственно
ощущаемого. Другими словами, с помощью
словесного описания он может представить
то, что никогда не видел. Ребёнок учится
рассуждать логически, что является свидетельством
формирования словесно-логического мышления
(вербального интеллекта). Данный вид мышления
характеризуется использованием не конкретных
образов, а отвлечённых понятий, логических
конструкций, выражающихся словами; способностью
к выполнению мыслительных операций (анализ,
синтез, сравнение, обобщение, классификация).
Основными его формами являются понятие,
суждение, умозаключение.
Понятие формируется на основе обобщения существенных
признаков (свойств, отношений), присущих
ряду однородных предметов. Например,
словом «птица» мы обозначим и крошечную
канарейку, и голубя, и огромного страуса.
Для выделения главных признаков требуется
абстрагироваться (отвлечься) от второстепенных
признаков, которых в любом предмете очень
много. Этому служит сравнение предметов.
Операция сравнения обеспечивает
выявление сходства и различий между объектами.
Уровень сформированности сравнения определяется
в первую очередь тем, опирается ли оно
на существенные или же на случайные признаки.
Так, утверждение о том, что сходство зайца
с лисой определяется наличием хвоста,
а различие – тем, что лиса больше зайца,
является менее содержательным, чем поиск
сходства в том, что оба они живут в лесу,
а различия – в том, что лиса – хищная,
а заяц – травоядный.
Для выделения признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно расчленить предмет на
его составные части или признаки, а затем
осуществить обратную операцию – синтез (мысленное объединение) частей или признаков
предмета в единое целое.
Операция обобщения обеспечивает
объединение объектов в группу на основе
тех или иных признаков. Основой для обобщения
служит сравнение.
Классификация – это распределение предметов по подгруппам.
Она может производиться по существенным
признакам (основная) и по несущественным.
Понятия могут находиться в разных отношениях
друг с другом. Наиболее часто встречаются
следующие отношения: 1) вид – род (бабочка – насекомое); 2) род – вид (насекомое – бабочка); 3) вид – вид (лиса – белка); 4) часть – целое (грива – лошадь); 5) противоположность (доброта – зло); 6) последовательность (утро – день – вечер – ночь);
7) причина – следствие (жара – жажда); 8) функциональные отношения: курица –яйца, курятник, петух, цыплёнок.
Суждение –
форма мышления, в которой что-либо утверждается
или отрицается о предметах, признаках
или отношениях. Например: «Тело птицы покрыто перьями»
[6, с. 123].
Умозаключение –
форма мышления, позволяющая по определённым
правилам вывода получить из одного или
нескольких суждений заключение. Например:
Суждение 1: «Растения засыхают без воды. Суждение
2: «Роза – растение». Умозаключение: «Роза засохнет без воды».
Выводы по 1 главе
У большинства детей отмечаются
нарушения основных свойств внимания:
недостаточная его устойчивость, трудность
включения, распределения и переключения.
Часто наблюдается снижение вербальной
памяти, проявляющееся трудностью запоминания
стихов, элементов и последовательности
предложенных для выполнения инструкций.
Выявляется отставание в развитии словесно-логического
мышления в виде недостаточности понимания
детьми логико-грамматических конструкций,
замедленности усвоения причинно-следственных
закономерностей, временных и пространственных
взаимоотношений, низкого уровня сформированности
операций анализа, синтеза, сравнения
обобщения и классификации, затруднений
при определении и формулировании логической
последовательности. Данные проблемы
затрудняют коррекцию речевых нарушений
и развитие речи воспитанников логопедических
групп.
Интеллектуальное развитие
ребёнка – многогранный и сложноорганизованный
процесс. Его составляющие: восприятие,
внимание, память, мышление, речь – тесно
связаны между собой. Особенно очевидным
является взаимное влияние мышления и
речи, следовательно, целенаправленная
стимуляция мыслительной деятельности
детей с ОНР повысит эффективность логопедической
работы.
Глава 2. Состояние
связной речи младших школьников с общим
недоразвитием речи и задержкой психического
развития
2.1 Цель, задачи
и организация констатирующего
эксперимента
Целью данной экспериментальной
работы является:
- определение уровня сформированности
связной речи у младших школьников с общим
недоразвитием речи и задержкой психического
развития и у учащихся с нормальным психофизическим
развитием;
- сопоставление уровней
владения связной речью младшими
школьниками с общим недоразвитием
речи и задержкой психического
развития и учащимися с нормальным
психофизическим развитием.
Данная цель раскрывается через
постановку и реализацию следующих задач:
- определить способность
учащихся составлять адекватное
законченное высказывание на
уровне фразы;
- выявить способность
учащихся устанавливать логико-смысловые
отношения между предметами и
передавать их в виде законченной
фразы-высказывания;
- выявить возможность
учащихся воспроизводить небольшой
по объёму и простой по структуре
литературный текст;
- определить возможность
детей составлять связный сюжетный
рассказ на основе наглядного
содержания последовательных фрагментов-эпизодов;
- выявить индивидуальный
уровень и особенности владения
связной фразовой и монологической
речью при передаче своих жизненных
впечатлений;
- определить способность
учащихся составлять короткий
описательный рассказ;
- выявить возможность
учащихся в решении поставленной
и творческой задачи, в умении
использовать при составлении
рассказа предложенный текстовый
и наглядный материал.
В основу констатирующего эксперимента
была положена методика В.П.Глухова [4].
Эксперимент проводился на
базе школы-лицея № 4 “Многопрофильный”
г. Пскова и специальной (коррекционной)
школы VII вида №6 в ноябре 2004 года. В исследовании
принимали участие 40 учащихся 1 класса.
Для проведения эксперимента данная группа
детей была разделена на две: экспериментальную
группу – 20 учащихся в возрасте 7 лет с
общим недоразвитием речи и задержкой
психического развития (эти учащиеся посещают
школьный логопункт 3 раза в неделю), и
контрольную группу – 20 учащихся в возрасте
7-8 лет с нормальным психофизическим и
речевым развитием.
Перед проведением экспериментального
исследования была проведена предварительная
работа: знакомство с детьми, ознакомление
с личными делами учащихся, с продуктами
деятельности детей (поделками, рисунками,
тетрадями), беседа с классным руководителем
о психофизических особенностях детей,
их учебной деятельности, и с логопедом,
о речевых нарушениях каждого из учащихся.
Эксперимент проводился в индивидуальной
и фронтальной форме, во второй половине
дня.
Констатирующий этап эксперимента
состоял из семи заданий. Ответы учащихся
оценивались по пяти уровням успешности
выполнения задания. Данные о ходе эксперимента
заносились в протоколы исследования
связной речи. (Приложение №___ )
В ходе исследования использовался
наглядный материал. (Приложение №__ )
2.2 Методика констатирующего
эксперимента
За основу констатирующего
эксперимента мы взяли методику В.П.Глухова,
состоящую из следующей серии заданий:
- составление предложений
по отдельным ситуационным картинкам
(“картинки-действия” по терминологии
Л.С.Цветковой, 1985 г.);
- составление предложения
по трём картинкам, связанным
тематически;
- пересказ знакомой сказки;
- составление рассказа
по картинке или серии сюжетных
картинок;
- сочинение рассказа на
основе личного опыта;
- составление рассказа-описания;
- продолжение рассказа
по заданному началу (с использованием
картинки).
Первое задание использовалось
для определения способности ребёнка
составлять адекватное законченное предложение
на уровне фразы по изображённому на картинке
действию. Детям предлагалось поочерёдно
несколько картинок следующего содержания:
1). “Девочка поливает
цветы”;
2). ”Девочка ловит бабочек”;
3). “Мальчик ловит рыбу”;
4). “Мальчик играет на
дудочке”.
При показе каждой картинки
ребёнку задавался вопрос-инструкция:
“Скажи, что здесь нарисовано?” При отсутствии
фразового ответа задавался второй вспомогательный
вопрос, непосредственно указывающий
на изображённое действие: “Что делает
мальчик / девочка?” При анализе результатов
отмечались особенности составленных
фраз, которые фиксировались в протоколах.
Второе задание направлено
на выявление способности детей, устанавливать
логико-смысловые отношения между предметами
и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
Ребёнку предлагалось назвать 3 картинки:
“девочка”, “корзинка”, “гриб”, а затем
составить предложение так, чтобы в нём
говорилось обо всех трёх предметах. Для
облегчения задания предлагался вспомогательный
вопрос: “Что сделала девочка?” Если ребёнок
составлял предложение с учётом только
одной-двух картинок, задание повторялось
с указанием на пропущенную картинку.
Перед ребёнком стояла задача на основе
"семантического" значения каждой
картинки и вопроса педагога установить
возможное действие и отобразить его в
речи в форме законченной фразы.
Третье задание имело целью
выявление возможностей детей с общим
недоразвитием речи и задержкой психического
развития воспроизводить небольшой по
объёму и простой по структуре литературный
текст. Для этого использовалась знакомая
детям сказка “Репка”, которую они рассказывали
по памяти. Если учащиеся затруднялись,
экспериментатор сам рассказывал сказку,
затем предлагал рассказать её детям.
При анализе составленных пересказов
особое внимание обращалось на полноту
передачи содержания текста, наличие смысловых
пропусков, повторов, соблюдение логической
последовательности изложения, а также
наличие смысловой и синтаксической связи
между предложениями, частями рассказа.
Четвёртое задание использовалось
для выявления возможностей детей составлять
связный сюжетный рассказ на основе наглядного
содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Для этого использовалась серия сюжетных
картинок, предложенная Л.Б.Баряевой “Снеговики”.
Картинки в нужной последовательности
раскладывались перед ребёнком и внимательно
ими рассматривались. Предлагалась следующая
инструкция: “Составь по этим картинкам
рассказ”. Кроме общих критериев оценки
принимались во внимание показатели, определяемые
спецификой данного высказывания: смысловое
соответствие содержания рассказа изображённому
на картинках; соблюдение логической связи
между картинками-эпизодами.
Пятое задание имеет целью выявить
индивидуальный уровень и особенности
владения связной фразовой и монологической
речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Ребёнку предлагалось составить рассказ
на близкую ему тему, связанную с повседневным
пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку
давался план, состоящий из нескольких
вопросов-заданий:
- что находится в классе;
- чем занимаются ученики
в классе;
- какие предметы изучают;
- назвать своё любимое
занятие в классе;
- что делают ученики
в течение школьного дня.
Целью шестого задания является
определение способности учащихся составлять
короткий описательный рассказ. Детям
предлагалась игрушка-пингвин, которую
они должны были в течение нескольких
минут рассмотреть, а затем составить
о ней рассказ по данному вопросному плану:
- как бы ты назвал
игрушку;
- какая она по величине;
- назови основные части
тела;
- из чего она сделана;
- какого цвета, формы, размера.
Седьмое задание имело целью
выявить возможности детей в решении поставленной
речевой и творческой задачи, в умении
использовать при составлении рассказа
предложенной текстовой и наглядный материал.
Ребенку показывалась картинка, изображающая
кульминационный момент сюжетного действия
рассказа. После разбора содержания картинки
дважды прочитывался текст незавершенного
рассказа, и детям предлагалось придумать
его продолжение.
Содержание текста таково:
Коля учился в первом классе.
Дорога от дома до школы шла через лес.
Однажды зимой Коля возвращался домой
из школы. Он шёл по лесной тропинке. Вот
он вышел на опушку и увидел домики своей
деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили
три больших волка. Коля бросил портфель
и быстро влез на дерево. Волки окружили
дерево и, щёлкая зубами, глядели на мальчика.
Один волк прыгнул и хотел схватить его….
Что было дальше?
Содержание картины таково:
мальчик на дереве; внизу под деревом волки;
вдали виднеется деревня.
2.3 Анализ результатов
констатирующего эксперимента