Закономерности психического развития человека

28.Психологические причины  школьной неуспеваемости. 
Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в

процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. 
Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер. 
Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин. 
Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано", а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе. 
К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость. 
Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. 
Коллектив под руководством И.В. Дубровиной объединил психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы: к первой, из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова (школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы и т.д.), а по второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (недостаточная сформированность основных психологических процессов). 
В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями. 
Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. 
Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением. 
Одной из основных причин неуспеваемости младших школьников является неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах. 
Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной

29 Поэтапное формирование  умственных действий

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы  действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия  в материальном виде. На этом  этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие  подвергается дальнейшему обобщению  благодаря его полной вербализации  в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается  в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий  во внешней речи про себя. Этап  внутренней деятельности. Так же  как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном  виде, однако его вербальное освоение  происходит без участия внешней  речи. После получения мыслительной  формы действие начинает быстро  редуцироваться, приобретая форму  идентичную образцу, и подвергаясь  автоматизации

5.Формирование действий во внутренней  речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

30. Мотивация учения.

Мотивация (в психологии) – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели. Термин мотивация используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека.

Таким образом, мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность человека и определяющие направленность этой активности.

Мотивация (в педагогике) – общее название для процессов, методов и средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

Учебная мотивация – проявляемая учащимися мотивированная активность при достижении целей учения. Наиболее значимыми для учащихся являются следующие мотивы:

познавательные; коммуникативные; эмоциональные; саморазвития; позиция школьника; достижения;

внешние (поощрения, наказания).

Своеобразие учебной мотивации состоит в том, что в процессе деятельности по ее осуществлению ученик усваивает знания и формируется как личность.

Доказано, что одним из главных условий успешного обучения является мотивация учения.

Для того чтобы грамотно организовать процесс мотивации и управлять им, необходимо провести

диагностику учебной мотивации учащихся, которая включает в себя: 
– анкетирование учащихся начальной школы, в результате которого определятся уровни мотивации по диапазонам: высокий, средний, низкий; 
– анкетирование учащихся средней школы, в результате которого определятся значимые для учащегося мотивы учения; самоанализ и административный анализ работы учителя по созданию мотивационной сферы учащихся.

Наиболее значимыми в этой работе можно считать следующие установки и действия учителя:

учет возрастных особенностей школьников; выбор действия в соответствии с возможностями ученика;  совместный с учащимися выбор средств по достижению цели; использование коллективных и групповых форм работы; использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий; использование игровых технологий; нестандартная форма проведения уроков; создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;  создание ситуации успеха; вера учителя в возможности ученика; применение поощрения и порицания; формирование адекватной самооценки у учащихся; эмоциональная речь учителя.

Скороходова Н.Ю в книге “Психология ведения урока” пишет: “Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т.п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке”.

Анализируя результаты анкетирования учащихся и действий учителей можно составить план коррекционной работы по созданию мотивационной сферы учащихся.

Процесс формирования мотивации должен стать значительной частью работы учителя. Формированию положительной мотивации к учению является урок. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса. На уроке работают двое – учитель и ученик, и только правильно организованная работа может побуждать ученика учиться. Привить интерес к изучаемому предмету – значит добиться в дальнейшем высокого уровня обученности учащихся и хороших показателей качества знаний, то есть достичь основной цели обучения. Существует множество методов, посредством которых можно заинтересовать детей, повысить их учебную мотивацию.

В настоящее время сложно представить подготовку к занятиям, их проведение без использования современных информационно-коммуникативных технологий. При этом применение информационных технологий заставляет пересматривать не только планирование, но и содержание учебного предмета. Также меняется и роль обучающихся. Задача школьников сводится к постоянному самостоятельному поиску, обобщению и систематизации изучаемого материала, так как современные информационные системы обеспечивают доступ к большому объему знаний. И для того, чтобы “не потеряться” в этом потоке информации ребенку нужна помощь учителя, владеющего современными педагогическими технологиями.

Большой популярностью у учителя стали пользоваться следующие виды работы:

работа с электронными учебниками; работа с демонстрационными материалами; компьютерные тесты; использование ресурсов Internet для подбора справочных материалов.

Использование современных технологий на уроках помогает создать благоприятную эмоциональную обстановку, повышает мотивацию обучающихся к изучаемому материалу, углубляет знания, способствует развитию психологических процессов, что в конечном итоге, повышает качество знаний обучающихся.

Заметно повышает мотивацию учащихся благоприятный и продуктивный микроклимат на уроке. Его поддержанию на уроке способствует вовлечение в деятельность всех учащихся класса; создание нестандартных ситуаций; демонстрация достижений каждого учащегося на каждом уроке; умение хвалить любого ученика на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи.

Учитель в своей работе не должен забывать о таком понятии, как активная мотивация.

Активная мотивация предполагает, что никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы высоки они ни были, если ученик мог бы достигнуть более высоких результатов; никакие результаты, как бы они не были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ученика.

Значительное влияние на развитие мотивации учения могут оказывать родители. Для формирования положительной мотивации родителям можно опираться на следующие советы педагогов:

интересоваться делами, учебой ребенка; помогать при выполнении домашних заданий в форме совета, не подавлять самостоятельность и инициативность; объяснять ребенку, что его неудачи в учебе – это недостаток приложенных усилий (что-то не доучил, что-то не доработал); чаще хвалить детей за их успехи, тем самым давать стимул двигаться дальше.

31. Психология личности  учителя 

Учитель – специалист с особыми навыками и способностями передачи знаний подрастающему поколению, сверстникам и косвенно старшему поколению (не секрет,  что современные родители, разбирая уроки со своими детьми, узнают для себя много нового). На подготовку учителя, как и любого специалиста, затрачиваются значительные средства. В. В. Чекмарёв разрабатывает понятие «человеческий капитал» – человек с его уникальными способностями, приобретёнными в ходе обучения знаниями, умениями и навыками (ЗУН), воспитанный для жизни в обществе и приносящий государству прямую прибыль в виде налогов, а также косвенную в ходе создания качественно нового продукта (для общества основная польза как раз заключается в самой образовательной услуге, а налоги – побочны).

Как «передатчик» знаний учитель в своей преподавательской карьере может пройти пять уровней продуктивности (по Н. В. Кузьминой):

1) репродуктивный (что знаю, то и передам – такого учителя с успехом заменит

даже телевизор);

2) адаптивный (что знаю, передам, но  учту особенности тех, кто слушает);

3) локально-моделирующий (выдвигаю  цель занятия, предвижу его результат, учу,

зная особенности детей – такой учитель работает в режиме «здесь и сейчас»);

4) системно-моделирующий (вижу цель  и предвижу результаты курса  предмета в

целом; обучаю, опираясь на стратегию усвоения ЗУН учащимися – такой учитель ра-

ботает в режиме «здесь и завтра»);

5) системно-моделирующий деятельность  и поведение учащихся (предмет  как 

средство формирования и развития личностей учащихся – этот учитель ориентирует-

ся на «мир завтрашнего дня»).

Продуктивность деятельности учителя повышается от первого к пятому уровню, но не всем суждено пройти их до конца. Учитель одновременно является и воспитателем, и руководителем. Он вправе избрать любой стиль руководства своими воспитанниками. Традиционно выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. При авторитарном стиле все решения, вся инициатива принадлежат классному руководителю. В авторитарном взаимодействии исключена творческая деятельность.  68Демократическая позиция преподавателя выглядит как главная среди равных инициатив. Творческая активность подопечных поощряется, но окончательное решение – за руководителем. При либеральном стиле учитель занимает равную позицию со своими подопечными, решения принимаются сообща. Главная задача либерала – создать условия для творчества, а не управлять. Этот стиль будет эффективен в группах, достигших высших ступеней развития. Иногда молодым преподавателям свойственен непоследовательный стиль, сочетающий в себе черты нескольких стилей, что приводит к нестабильности отношений с воспитуемыми.

32.  Понятие о стилях  педагогической деятельности.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. 
Принято выделять три основных стиля деятельности:  
-авторитарный,  
-демократический,  
-попустительский.  
Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены в рисунке (см. анимацию). 
          А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя (Маркова А.К., 1987). 
          1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуетсяинтуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 
          2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность надрефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 
          3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. 
          4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляетконсервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

33. Индивидуальный стиль  деятельности. Стиль лидерства. 
Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И.Моросанова, Г.Л.Берулава). В последнее десятилетие в это образование включаемся понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д. 
Как подчеркивает Г.М.Андреева, определенные К.Левиным стили поведения относились прежде всею к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К.Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, то есть формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М.Андреевой:

 
Исследователи определяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.), а также его структурную организацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А.Климову, имеет определенную структуру, в ее ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности. 
Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до десяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б.Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. 
В заключение можно сказать, что применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его формальной и содержательной сторон), предложенные К.Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, например акцентуацией характера.