Закономерности психического развития человека

Таким образом, изменения в пожилом возрасте происходят в различных сферах жизнедеятельности человека.

На последующих этапах старения отношение к продолжающимся выявляться новым изменениям в физическом статусе находятся уже под воздействием сформировавшейся новой жизненной по позиции, нового уровня самосознания. Эта новая позиция формируется за счет установившихся новых отношений пожилого человека с его окружением, но в большей степени зависит от его самого. При этом отсутствует депрессивная проекция на прошлое, отсутствуют попытки найти виноватого или винить себя в неправильной (с сегодняшней точки зрения) прожитой жизни.

При неадекватном отношении к старости у пожилых людей возникает ощущение неудовлетворенности жизнью, оскудение чувств, что вместе с хроническим недомоганием и прогрессирующей утратой интереса к окружающему провоцирует негативные изменения личности в форме «заострения» личностных черт.

Таким образом, отношение к собственному старению является важной составляющей психической жизни в старости. И если пожилой человек считает физические и психические изменения, которые с ним происходят вполне естественными для данного возраста, это ставит человека на новый уровень самосознания.

В целом выделено 5-ть типов стареющей личности:

-конструктивный;

-зависимый («кресло-качалка»);

- защитный;

-агрессивно-обвинительный;

-самообвинительный.

Конструктивный тип - пожилые люди данного типа более уравновешенны, у них сохраняются способность радоваться жизни, хорошие, теплые отношения с другими людьми.

Зависимый тип («кресло-качалка») - пожилые люди данного типа полагаются не на себя, а на помощь других. Защитный тип (оборонительный) - для пожилых людей данного типа характерны преувеличенная сдержанность, они неохотно принимают помощь от других, их постоянно беспокоит мысль о старости, которую они пытаются заглушить активностью «через силу».

Агрессивно-обвинительный тип - люди данного типа агрессивны, взрывчаты, подозрительны, враждебно относятся к окружающим. Винят в собственных неудачах других, а также обстоятельства.

Самообвинительный тип - пожилые люди с пассивным типом безропотно принимают свои трудности. Свою враждебность они направляют, прежде всего, на самих себя. Они больше подвержены одиночеству, смерть же воспринимают как избавление от несчастного существования.

Поздний период связан с самооценкой прожитой жизни. Важнейшей характеристикой позднего возраста является стремление к осмыслению жизни, подведению итогов своей деятельности. Мудрость позволяет пожилому человеку сохранить достоинство и целостное «Я» перед  лицом физического распада и даже неминуемой смерти.

Период старения - важный период развития и окончательного формирования личности. Годы поздней взрослости можно причислить к одному из самых трудных этапов жизни человека. На них накладываются «нагрузки», характерные только для заключительных жизненных стадий.

23.развитие эмоциональных  и интеллектуальных процессов  в концепции эльконина.

Особый интерес представляет концепция Д. Б. Эльконина. Д. Б. Эльконин представил развитие как своеобразную «гонку» двух компонентов, один из которых можно условно назвать «технологическим» (на схеме - прерывистая линия), а другой - «эмотивным». Данные сферы развиваются асинхронно, что и приводит, по мнению Д. Б. Эльконина, к нормативным

возрастным кризисам. Схема могла бы быть распространена на взрослые периоды, но не было соответствующего социального заказа. Д. Б. Эльконин ориентировался на педагогическиевузы страны, выпускавшие учителей для работы с детьми. Концепция Д. Б. Эльконина также кратко изложена в таблице. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений "ребенок -общественный взрослый" или, шире, "человек -человек".Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста - математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но по существу и то и другое - освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений "ребенок -общественный предмет" или "человек-вещь".В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т. е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений "человек-человек" и "человек-вещь", происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д. К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

Вопрос 24. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Исторически сложились различные точки зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развиващим. Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Этой точки зрения придерживались А.Гезелл, З.Фрейд, и др.еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими учеными, содержит в себе следующий постулат: обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Обучение, по Л. С. Выгодскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психических функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выгодский, ведущую роль отводил обучении. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревать.

25. Развитие интеллекта  теория Пиаже в сравнении с  очечественными концепцмями.

Одним из учёных, сделавших ряд открытий в области когнитивного развития де-

тей, был Ж. Пиаже. Он был воспитан в ключе научной школы Бине,разрабатывавшего тестологические методики для отбора детей в определённые классы школы.

Ж. Пиаже пошёл дальше и открыл ряд удивительных явлений в формировании мышления детей.

1. Объективация интеллекта: до 8 месяцев, а иногда и позднее ребёнок  не раз-

личает субъект и объект («я кричу – мир вертится вокруг меня»; разумеется, ребёнок не оперирует терминами «крик» и «мир», он манипулирует взрослыми как своим непосредственным продолжением). Но в районе 8–9 месяцев он открывает, что есть недостижимые предметы, на которые можно лишь пытаться воздействовать, а у тела «появляются» границы.

2. Интеллектуальный эгоцентризм: при  решении интеллектуальных задач  ре-

бёнок 4–5 лет не способен поставить себя на место другого человека. Для демон-

страции этого явления был проведён и такой эксперимент: в лаборатории был сооружён макет с трёмя горами, имевшими отличительные признаки (деревья, ручьи, домик). Макет был сфотографирован с разных сторон. Ребёнок, когда его просили найти фотографию, отображающую то, что он видит сам, справлялся с этим заданием с разных ракурсов. На следующем этапе напротив ребёнка сажали куклу и предлагали выбрать среди фотографий тот вид, который могла бы видеть кукла. Ребёнок выбирал фотографию, отображающую то, что видел он сам.

3. Эгоцентрическая речь – речь, описывающая собственные действия  ребёнка

(что он делает, делал или будет  делать). В три года достигает  максимума, в семь лет исчезает. Пиаже полагал, что безвозвратно.

4. Интеллектуальный реализм: ребёнок  полагает, что мир таков, каким  он его

наблюдает (деревья качаются потому, что дует ветер, а ветер дует потому, что деревья качаются).

5. Моральный реализм: ребёнок постигает  лишь поверхностную суть проступков

и наказаний. Из задач Ж. Пиаже: Пьер случайно разбил 15 чашек, а Поль специально разбил две, кто из них виновен больше? Дети 6 лет и младше уверены, что Пьер ведь 15 > 2. Мы знаем, что виновен больше Поль, ведь его действие преднамеренное. А кого уволит взрослый владелец ресторана?

6. Анимизм: ребёнок 4–5 лет склонен  «оживлять» наблюдаемые предметы  и

явления («Папа кормит, кормит свою машину бензином, а она всё не растёт» –по

К. Чуковскому). В наш технический век наблюдается и обратная тенденция: дети утверждают, что у животных имеется моторчик.

7. Артификализм: дети 4– лет верят, что всё, что они наблюдают, кем-нибудь

создано (реки прорыли, горы построили, луну повесил Боженька (1920-е гг., Швейцария) или Луну установили космонавты (1965 г., СССР).

Основываясь на многолетних опытах, Ж. Пиаже составил периодизацию разви-

тия интеллекта, известную как «генетическая эпистемология» (кратко изложена в

табл. 3). Ж. Пиаже провёл 17 лонгитюдных исследований, участниками которых были трое собственных детей, дети друзей и знакомых.

Л. С. Выготский (1896–934), оттолкнувшись от идей Ж. Пиаже, стал разрабаты-

вать отечественные методики, в том числе концепцию психического развития.

Другим направлением школы Л. С. Выготского были попытки исследовать фор-

мирование проективных понятий. Если Ж. Пиаже исследовал сформированность естественных проективных понятий в ходе непосредственной беседы с маленьким ребёнком, то ученик Л. С. Выготского –Л. С. Сахаров –разработал методику по формированию искусственных проективных понятий, лишённых житейских предрассудков взрослых (1928). Тест Выготского –Сахарова включает набор разнообразных фигур, которые по неизвестному для испытуемого признаку объединены в группы: «биг»,«цев», «гур», «лаг». Методика и сейчас ограниченно применяется в психиатрии.

Л. С. Выготский успел теоретически обобщить закономерности онтогенетического

развития психики в своих работах «Развитие высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934). Становление высших психических функций, согласно Л. С. Выготскому, происходит путём интериоризации внешних действий вовнутрь сознания. Само понятие «интериоризации» трактовалось отечественными учёными несколько иначе, чем, Ж. Пиаже, даже эгоцентрическая речь, по мнению Л. С. Выготского, не исчезает, а интериоризируется, становясь внутренней речью –основой для мышления.

Отечественные учёные были убеждены, что усилия педагогов способны форсировать развитие познавательных процессов, Ж. Пиаже утверждал обратное.

Истина лежит где-то посередине: Пиаже переоценивал способности взрослых и недооценивал возможности детей; педагогическое опережение развития также возможно лишь в пределах зоны (уровня) ближайшего развития .

Переход от одних видов мышления к другим сопровождается перестройкой в

возможностях решений логических задач. Так, научившись решать задачу о неизменности веса при изменении формы пластических, сыпучих или жидких веществ на наглядно-действенном уровне, ребёнок 6 лет не может адекватно решить эту задачу на словесно-понятийном уровне («Но килограмм железа тяжелее килограмма ваты!»).

Ж. Пиаже до глубокой старости сохранял ясный ум, не последняя причина здесь в активной интеллектуальной деятельности, хотя и здоровый образ жизни тоже важен. Учитывание закономерностей когнитивного развития человека, в частности в детстве, позволяет успешно осуществлять передачу знаний и опыта подрастающему поколению, сверстникам.

26. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ  И СТРУКТУРА ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяют существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нём, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития. Обучение предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире - жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Учение также относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идёт о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков. Результат учения - научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям: - быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т.е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться; - иметь развитую и гибкую структуру; - осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему ЗУН; - выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций. Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определённых умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие у учащегося мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворён без приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть: 1.ситуационной (внешней) и 2. личностной (внутренней). 1. В качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать определённые ЗУН в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзамена. Она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование. 2. Связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост. Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную (относящаяся к делу) и иррелевантную (не относящаяся к делу), т.е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком ЗУН. Релевантной учению будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым ЗУН. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие ЗУН. Например, школьник может быть любознательным человеком, и именно его любознательность может выступить как главный внутренний мотив учения. То есть его мотивация релевантная учебной деятельности, её целям и задачам. Учащийся может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды, например избегает наказания. В этом случае мотивация его учения будет Иррелевантной содержанию учебной деятельности. Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы релевантная учению мотивация была как можно более глубокой и разносторонней. В значительной своей части мотивация учения у детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на неё влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению.