Взаимосвязь самостоятельности и готовности подростков к саморазвитию

Саморазвитие возможно на определенной ступени возрастного развития (особенно значимо в младшем подростковом возрасте (10-12 лет), когда у ребенка сформировались механизмы саморегуляции. Саморазвитие как развитие «самости» начинается на определенном этапе, когда подросток начинает рефлексировать, осмысливать достигнутое, достигаемое и пока недостижимое, при возникновении осознанной цели самоопределения, строительства себя как единичного, особого субъекта [40, с. 55].

Механизмы саморазвития личности школьников достаточно активно использовались в системе классического авторитарного воспитания. В контексте гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования опыт авторитарной педагогики может быть использован только после детального переосмысления подходов и взаимосвязей этих механизмов. Механизмы саморазвития учащихся могут быть активно включены в разные виды образовательной деятельности (как в процесс учебной деятельности, так и вне нее) [18, с. 5].

Саморазвитие в детском коллективе можно представить как процесс совместного бытия (события) субъектов педагогических отношений (школьники, педагоги, родители), при которых происходящие события способствуют преодолению противоречий путем принципиальной гармонизации и гуманизации отношений. В детском коллективе (как в социальном пространстве образа жизни) процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, содействий как исходных "клеточек" личности - через поддержку - к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности. Динамика развития событийной общности может быть рассмотрена как смена режима индивидуальной жизни (по В.И.Слободчикову): как кризис самости единичности и поиск новых форм событийности (на стадии принятия); как кризис событийности (в кризисах развития общности) и поиск новых способов самоопределения (на стадии освоения) [25, с. 115].

Способность подростка к саморазвитию – сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного, оценочно-ориентационного  и рефлексивно-результативного компонентов.

Критериями мотивационно-ценностного компонента выступают интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития и осознанная потребность в саморазвитии (Н.Г. Григорьева, В.М. Дубоделова, И.В.Дубровина, М.Р. Пономарева). Результатом формирования данного компонента является устойчивая мотивация к саморазвитию. Субъект испытывает интерес к проблеме саморазвития, к ее обсуждению, информации о саморазвитии, примерам саморазвития из опыта окружающих; осознает значимость саморазвития для окружающих и лично для себя, понимает выгоды и преимущества саморазвития, знает, зачем саморазвитие необходимо именно ему; ощущает потребность в активной деятельности по саморазвитию [18, с. 9].

Оценочно-ориентационный компонент отражает внутренний потенциал подростка, его представление о своих возможностях в аспекте саморазвития. Критериями данного компонента являются  обобщенный образ «Я» как субъекта саморазвития (Г.А. Цукерман, В.Г. Маралов, Б.М. Мастеров), положительный прогноз вероятности достижения успеха в деятельности по саморазвитию (Н.Г. Григорьева, К.Н. Поливанова, Ю.М. Орлов). Результатом развития данного компонента выступает субъективная готовность к саморазвитию. Подросток оценивает себя как субъекта саморазвития, свои личностные качества, опыт, полученный в других видах деятельности; принимает на себя ответственность за собственное развитие; уверен в том, что сможет добиться успеха в данной деятельности.

О развитии рефлексивно-результативного компонента можно судить по владению средствами саморазвития (Б.М. Мастеров), осознанию процесса и результата саморазвития (В.М. Дубоделова, М.Р. Пономарева),  прогнозу дальнейшего саморазвития (Н.Г. Григорьева). Результатом развития данного компонента является появление способности к самоуправлению предполагающей наличие таких личностных качеств как целеустремленность, ответственность, решительность; аналитических, прогностических, организаторских и рефлексивных способностей [24, с. 65].

Формирование способности старших подростков к саморазвитию определяется следующими психологическими условиями: развитие мотивационно-ценностного отношения подростков к саморазвитию;  формирование обобщенного образа «Я» как субъекта саморазвития;  формирование умений самоуправления, рефлексии процесса и результата саморазвития.

Качество, надежность и эффективность деятельности по формированию способности к саморазвитию у старших подростков определяется процессом взаимодействия субъектов формирования данной способности. Основываясь на концептуальной модели взаимодействия психолога и педагога В.А. Маликовой, разработанной в русле ценностно-интегративного подхода, мы исходим из определения взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей психолога и педагога во взаимосвязанную совместную деятельность; из представления о взаимодействии психолога и педагога как имеющего для них характер личностной ценности;  из понимания взаимодействия как целостной и развивающейся психологической реальности, обеспечивающей становление и функционирование общности «психолог - учитель - ребенок». Содержанием деятельности учителей являются: мотивационная, информационная, организационная, технологическая, диагностическая, коррекционная, рефлексивная функции и саморазвитие.

Углубленное исследование всего комплекса проблем саморазвития личности как никогда актуально, и это побуждает отечественное образование к решению вопросов, которые ранее и не ставились педагогами и учеными, особенно в направлениях. К ним относится целостное и структурированное описание саморазвития субъективности ребенка и педагогической поддержки саморазвития. Такое описание могло бы объяснить изменения, происходящие в практике современного гуманистического воспитания, нацеленного на формирование у ребенка способности к саморазвитию как основы динамики общества[1,с.15]. 

1.2 Психолого-педагогические особенности самостоятельности

В нашей стране возник устойчивый спрос на самостоятельную, активную, инициативную личность. В общей психологии самостоятельность определяется как волевое качество личности, выраженное в умении по собственной инициативе ставить цель, находить пути ее достижения и практически выполнять принятые решения.

Понятие самостоятельности, трактуемое в рамках концепции личностной беспомощности, интегрирует разрозненные аспекты изучения индивидуальности человека и открывает возможность изучать деятельность как опосредованную внутренним миром человека, его активностью. Субъект, характеризующийся самостоятельностью, использует широкий диапазон активности, имеет расширенные границы взаимодействия с миром в силу особенности этой характеристики.

Самостоятельность выражается в поведении субъекта высокой активностью, энергичностью инициативностью, стремлением к лидерству, доминированию, коммуникабельностью, настойчивостью в реализации цели, уверенностью в своих силах и способностях [52, с. 8].

Д. А. Циринг рассматривает самостоятельность как комплексную характеристику субъекта, обусловливающую высокий уровень субъектности в концепции личностной беспомощности [38; 52].

А. К. Осницкий говорит о самостоятельности как о субъектной активности индивидуума [29, с. 42].

Самостоятельность является важнейшим качеством личности, способностью личности действовать автономно. При этом разные ракурсы изучения «автономности», «самостоятельности» порождают существенные различия в представлениях исследователей относительно феноменологии, структуры и механизмов, обеспечивающих ее проявление. Подобное разнообразие, как теоретических разработок феномена «автономности», так и полученных практических  результатов только подчеркивает его сложность.

Самостоятельность рассматривается как системное качества, включающее в себя единство специфических личностных особенностей, составляющих её эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты [29; 52].

Эмоциональным компонент самостоятельности включает в себя эмоциональную зрелость, реалистичность, уверенность. Для самостоятельного субъекта характерна жизнерадостность, эмоциональная значимость социальных контактов, он умеет выдерживать эмоциональные нагрузки.

Когнитивный компонент самостоятельности включает в себя оптимистический, атрибутивный стиль, специфические особенности дивергентного мышления: гибкость, беглость, разработанность. Также для самостоятельного субъекта характерна флексибильность, то есть их отличает приспособляемость к перемене условий, способность быстро изменить способ действий при изменении ситуации.

Мотивационный компонент самостоятельности характеризуется интервальным локусом контроля, высоким уровнем развития мотивации достижения и высоким уровнем притязаний. Испытуемых с самостоятельностью отличает сочетание достаточно высокого уровня развития мотива стремления к принятию с низким уровнем страха отвержения. Более выраженные ценностные ориентации, характерные для студентов с самостоятельностью, их большая вовлеченность в различные сферы жизни в сочетании с описанными особенностями мотивационной сферы определяет высокий уровень субъектности, реализующийся в неадаптивной активности.

Волевой компонент самостоятельности отличается высоким уровнем развития волевых качеств: целеустремленности, решительности, настойчивости, выдержки, что позволяет испытуемым с самостоятельностью уверенно принимать решение и справляться с затруднениями [30; 52].

Процесс развития самостоятельности подростка сложен и противоречив. Это объясняется не только интегративностью и многомерностью самого качества, но и другими причинами. Главными из них являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия (влияние семьи, направленность и уровень обучения в школе ценностные ориентации одноклассников). Принято считать, что по мере накопления знаний и умений пропорционально возрастает и самостоятельность ученика. Если иметь в виду только операционную сторону качества (умение, навыки), то это действительно так. Но с развитием других его компонентов (мотивы, воля) все обстоит гораздо сложнее [30, с. 67].

Развивать самостоятельность как качество личности непросто, поскольку нужно суметь создать такие условия, при которых у школьника появится желание созидать и уверенность в том, что ему удастся достигнуть поставленной цели. При этом необходимо учитывать тот факт, что дети сильно различаются по своим интересам, активности, инициативе.

Поэтому процесс формирования самостоятельности должен строиться поэтапно и продолжительно. В процессе обучения школьники достигают все более высокого уровня самостоятельности; задачи, стоящие перед ними, усложняются и  расширяются [13, с. 67].

С позиций системного подхода показано, что высокий уровень развития самостоятельности личности обеспечивается высоким уровнем сформированности его системы субъектной регуляции, являющейся одним из универсальных механизмов согласования активности личности с требованиями деятельности. Показано также, что в системе субъектной регуляции, отображаются наиболее существенные структурные характеристики личности, определяющие ее целостность, это придает характеру выполнения деятельности а, следовательно, и самой субъектной регуляции,  личностную «окраску», превращая ее именно в субъектную, тоесть индивидуально характерную [38, с. 7].

Приобретая учебный опыт, многие учащиеся утрачивают положительные мотивы учения. Это одно из противоречий, которое тормозит развитие самостоятельности как качества деятельности. Поэтому случается нередко и так что в семье самостоятельнее младший, а не старший ребенок, у которого более высокий уровень знаний и умений, богаче жизненный опыт. Чаще все же наблюдается обратное: у самостоятельного ученика гармонично сочетаются высокая успеваемость, мотивация и усердие, высока мобильность знаний и умений [29, с. 64].

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем, выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения).

В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. Можно ограничиться и таким подходом, но если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности и личности, то, определяя, ее уровни, необходимо меть в виду разные се стороны. Тогда критериями выделения уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2) содержание и устойчивость  мотивации (проявление ситуативных  или устойчивых мотивов, комплекс  мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

3) отношение школьников к учебной  деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и  практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества) [45].

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий).

Важно, что у школьников в процессе обучения формируются качества личности, свидетельствующие об их возросшей социально-психологической зрелости, появляется понимание социальной значимости своей деятельности. По мнению психолога В.В. Дружинина, человек нередко переживает чувство собственной неполноценности, чаще всего это бывает в детстве и накладывает отпечаток на формирование и развитие личности. Так происходит, когда взрослые ограничивают инициативу и самостоятельность ребенка, демонстративно подчеркивают его ошибки, недостатки и неудачи, свойственные его возрасту [31, с. 64].