Взаимодействие личности и коллектива. Лидерство как способ влияния на отдельную личность и на группу в целом

Применение. В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т. е. умение применять их на практике в учебе и жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Его можно организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, посредством организации трудовой деятельности на пришкольном участке, в учебном цехе, на предприятии. Особенно глубокими по своему воздействию являются применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и оттого не только абстрактно, но и реально осмысленными.

Очень важно  подчеркнуть, что все описанные  элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже во время восприятия имеются некоторые начальные  элементы понимания и осмысления, например, когда ученик узнает воспринимаемое и относит его к какому-то классу явлений. Но важно иметь в виду, что именно восприятие доминирует на данном этапе усвоения. Понимание  также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже  происходит некоторое начальное, контурное  осмысление. Интересно заметить, что  в каждом элементе усвоения проявляются  предшествующие элементы этого процесса, так как при осмыслении ученик воспринимает некоторые дополнительные объекты, он понимает те или иные не охваченные ранее связи. Точно так  же синтетически проявляют себя элементы усвоения и в обобщении, закреплении  и применении изучаемого учебного материала. И все же знание отдельных элементов  усвоения, их основных задач, условий  эффективного протекания позволяет  педагогам лучше управлять процессом  усвоения.

Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз  и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала  начинается с решения проблемной жизненной задачи, которая ведет  от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к  обучению, как отмечалось, очень  часто усвоение начинается как бы с теоретических выводов. Поэтому  нельзя подходить к организации  процесса усвоения догматически. Последовательность и мера применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации.

2.3 Формы организации обучения

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация  педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается  как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным  к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма  состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов  и средств обучения.

Все формы  находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании  этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые  и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать  формы организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в  образовательном процессе, а по характеру  связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная  форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное  задание и предполагается высокий  уровень познавательной активности и самостоятельности каждого  ученика. Данная форма целесообразна  при выполнении упражнений, решении  задач разных типов, программированном  обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы  организации учебной деятельности весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных  заданий: выполнение лабораторных и  практических работ, решение задач  и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель  спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное  продвижение в учении.

Рассмотрим  некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи  постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация  учебной работы над одним и  тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура  и методика во многом зависит от тех дидактических целей и  задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что  имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о  методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя  на заданную тему, хотя при  известном мастерстве учителя  такие уроки приобретают характер  беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода  уроки обычно посвящены отработке  умений и навыков);

3. уроки проверки  и оценки знаний (контрольные  работы и т.п.);

4. комбинированные  уроки. Такие уроки проводятся  по схеме:

- повторение  пройденного - воспроизведение учащимися  ранее пройденного материала,  проверка домашнего задания, устный  и письменный опрос и т. д.

- освоение  нового материала. На этом этапе  новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе  самостоятельной работы учащихся  с литературой.

- отработка  навыков и умений применения  знаний на практике (чаще всего  - решение задач по новому материалу);

- выдача  домашнего задания.

Факультативные  занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х  гг. в процессе очередной безуспешной  попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они  очень часто используются для  работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при  которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя  работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется  отсутствием непосредственного  руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Обучение  наряду с воспитанием и развитием  личности принадлежит к числу  основных педагогических процессов. Эффективность  управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения.

Выявляя сущность процесса обучения, мы проанализировали его специфику, функции, структуру, движущие силы и логику.

Мы установили, что специфика обучения прослеживается при его сопоставлении с другими  педагогическими процессами. Основные отличия обучения заключаются в  его особом вкладе в реализацию образовательной  функции целостного педагогического  процесса. Объектом обучающих воздействий  является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и  навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей  обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом  воспитания.

Мы пришли к выводу, что самое крупное  членение единого процесса обучения состоит в выделении в его  структуре двух взаимосвязанных  элементов: учения и преподавания. Структуру  процесса обучения составляют также  целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структуры  рассматриваемого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов.

Нами установлено, что процесс обучения призван  осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые  находятся в сложно переплетенных  причинно-следственных связях.

Мы выявили, что движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития.

Установлено, что логика процесса обучения не совпадает  с логикой научной дисциплины и логикой учебного предмета. Основными  факторами, определяющими логику процесса обучения, выступают элементы содержания образования и соответствующие  им способы усвоения.

Выполненные нами исследовательские процедуры  позволили выявить глубинные  характеристики процесса обучения, составляющие его сущность. Вместе с тем мы убедились. что процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процесса и требует к  себе постоянного пристального внимания.

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Баранов  С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.

2. Загвязинский  В.И. Противоречия учебного процесса  и способы из разрешения // Советская  педагогика. - 1970. - N 12. - С. 11-15.

3. Дидактика  средней школы: Некоторые проблемы  современной дидактики / Под ред.  М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181.

4. Данилов  М.А. Направленность процесса  обучения в советской школе.  Его движущие силы // Основы дидактики  / Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 110-182.

5. Краевский  В.В. Проблемы научного обоснования  (Методологический анализ). - М., 1977.

6. Лернер  И.Я. Процесс обучения и его  закономерности. - М., 1980.

7. Лернер  И.Я. Теория современного процесса  обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - N 11. - С. 10-17.

8. Лихачев  Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - С. 335-351.

9. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1988. - гл. 20.

10. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996. - С. 115-141.

11. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М., 1997. - С. 186-211.

12. Подласый  И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 199-208.

13. Теоретические  основы процесса обучения в  советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М., 1989.