Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы

• Для младшего дошкольника также характерно ярко окрашенное эмоциональное отношение к персонажам, причем зачастую это бывает связано не с текстом, а с ограниченным жизненным опытом детей, который мешает им правильно понять произведение. Детей интересует внешний вид, действия и поступки персонажа, мотив поступков. Дети также не способны самостоятельно представить какой-либо персонаж и поэтому нуждаются в иллюстрации.
• По мнению К.И. Чуковского, отличительной особенностью этого возраста также является тяготение к ритмичной организованной речи, богатой рифмами и динамикой. 
  Именно так объясняется их любовь к произведениям детского фольклора, которые гармонично сочетают в себе слово, ритмику, действие, выразительность и музыкальность.

        Исследователи детской  речи (А.И. Ходькова, О.С. Ушакова, О.М. Сомкова  и др.) отмечали, что младшие дошкольники  чувствуют ритм и рифму малых  жанров фольклора, даже могут вспомнить  образные средства (эпитет, метафору, олицетворение), используя в собственных сочинениях приемы, соответствующие особенностям избранного жанра ( при пении колыбельных песен: «баю-баюшки-баю», «люли-люленьки»; при сочинении сказок: например, «жили-были», «тут и сказки конец»; постоянные характеристики героев: «мышка-норушка», «лисичка-сестричка»… Придавать сонму рассказов комическую или драматическую окраску, используя мимику, жесты, пантомимику.        

Исходя из особенностей восприятия литературных произведений младшими дошкольниками, исследователи (Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова) выделяют следующие задачи ознакомления детей с книгой на данном возрастном этапе:

• Формировать у детей интерес к книге, приучать внимательно слушать литературные произведения;
• Обогащать жизненный опыт малышей знаниями и впечатлениями, необходимыми для понимания произведений;
• Помогать детям соотносить имеющийся у них жизненный опыт с фактами литературных произведений;
• Учитывать при отборе книг тяготение ребенка к фольклорным и поэтическим произведениям;
• Помогать детям устанавливать простейшие связи в произведении;
• Помогать детям выделять наиболее яркие поступки героев и оценивать их;
• Поддерживать эмоциональный отклик и эмоциональную заинтересованность, возникающие у ребенка при восприятии книги;
• Помогать детям мысленно представить, увидеть события и героев произведений, учить рассматривать иллюстрации.

1.3. Особенности  восприятия детьми старшего дошкольного  возраста различных жанров художественных произведений.

К отходу от руководства  детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства  в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной появилась тенденция рассматривать  литературу, как иллюстрацию к  наблюдаемому в жизни явлению. Позднее  предлагалось ''творческое чтение'', в  различные творческие работы над  материалом чтения.

Забота о полноценном  художественном развитии новых поколений  была свойственна советской школе  с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость  того, что бы каждый растущий человек  приобрел не насыщаемую потребность  в ''присвоении'' великих духовных ценностей  человечества и был способен к  самостоятельному творческому общению  с искусством.

В современной методике при  восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так  как художественное произведение допускает  возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под  полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков  персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать  идею произведения. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется  наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны  произведения, но и восприятием его  образной и эмоциональной стороны.

Однако способность к  образному анализу художественного  текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность  непосредственного образного и  эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной'' Поэтому нужно  учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а  значит о человеке и о жизни  в целом.

Основываясь на литературоведческих  закономерностях построения художественного  произведения, на психологии восприятия художественного произведения детьми старшего дошкольного возраста, а  так же на собственно методических положениях о чтении художественного  произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей  деятельностью у учеников под  руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным  звеном урока классного чтения.

Ему предшествует первичный  синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного  произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в  схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические  особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

Полноценного восприятия художественной литературы нет и  не может быть без развитого воссоздающего  воображения. А.В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию.

По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только субъективно  новый образ, а объективно он уже  существует, создан другими.

Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в  создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей.

По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в  книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В  результате они не дают пищу воссоздающему  воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины.

О.В. Кубасова считает, что  именно в младшем возрасте воображение  читателя лучше всего поддается  воздействию, поэтому начинать следует  с работы над воссоздающем типом  воображения, с тем, чтобы в последствии  на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого  воображения. творческое воображение  состоит в умении детально представить  картину, скупо представленную в  словесном оформлении.

Развитию воссоздающего  воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся  словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление  плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление  рассказа о герое. Рассмотрим некоторые  из них подробнее.

При чтение лирических стихотворений  основным является прием словесного рисования. Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение  авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова.

Пропуск или замена отдельных  слов, изменение конструкции предложения  или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки. Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для  работы над содержанием текста на уроках чтения. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное  отношение к прочитанному. Пересказ –это прекрасное средство для развития как логического, так и образного  мышления.

По форме изложения  пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется  тем, что пересказ всегда связан с  исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция – приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает  память, приучает детей фиксировать  внимание на фактах произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует  добиваться от детей включения в  речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одном эпизоду  произведения, помочь проследить отдельные  мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками  вид пересказа, так как при  его подготовке требуется выявить  в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно  учить на уроках чтения. З.Д. Кочаровская  предлагает различные варианты инструкции при работе над кратким пересказом сравнительно небольшого произведения.

Все вышеописанные типы пересказа  относятся к репродуктивной форме  изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности  следует выделить: низкий уровень  интереса детей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как  виду учебной деятельности, невысокую  степень активности и самостоятельности  школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного.

Полноценное восприятие художественного  произведения обеспечивает вдумчивость  чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость  чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

1. Спроси о том, чего  ты не понял.

2. Как ты проверишь,  понял ли товарищ содержание  отрывка?

3. О каком действующем  лице я не спросила? Сделайте  это вы.

4. Прочитайте вопросы  учебника. Какого вопроса по вашему, не

 хватает. Поставьте  его.

Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самими учащимися очень  полезными видом деятельности, так  как он очень оживляет работу и  способствует лучшему уяснению содержания читаемого.

Формирование у детей  правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной  школы. Но этого невозможно достичь  без целенаправленного использования  приемов анализа художественного  произведения.

Умелое и своевременное  применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного  произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился  донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

1.4. Совершенствование у детей процесса восприятия и понимания художественно-литературного произведения.

Тяга к книге появляется у детей, как правило, в раннем детстве. Почему это происходит? Может  быть, интерес к книге возникает  потому, что она дает возможность  действовать и пальчикам, и ушкам, и глазкам, и язычку, доставляет удовольствие и при рассматривании, и при  перелистывании, и при слушании.

Кроме того, книга удовлетворяет  две одновременно существующие в  ребенке потребности: к неизменному, стабильному и к новому, незнакомому. Книга — величина постоянная. Ребенок  — переменная. Малыш берет книгу  в руки в любое время — а  она все та же. Происходит самопроверка, самоутверждение. Дети же меняются не только ежегодно, но и ежечасно —  разные настроения и состояния, и  вот уже «постоянная величина»  открывается им по-новому. Радость  открытия! Но у каждого ребенка  есть в любимой книге и свой «стоп-кадр» — желание еще  и еще раз услышать именно этот кусочек текста, рассмотреть именно эту картинку.

Книга — это и возможность  общения со взрослыми. Через их речь, интонацию воспринимаются сюжет, характеры, настроения. Можно вместе переживать, веселиться и быть надежно защищенными  от злого и страшного. Наверное, есть немало других причин, объясняющих любовь малышей к чуду, имя которому — детская книга. Ее тайна остается с человеком на всю жизнь. И в любом возрасте при встрече с книжкой своего детства нас охватывает радостное, трепетное чувство. «Ах, какие это были книги! У них было не только содержание, у них были и внешность, и запах, и вкус — незабываемые…» — пишет Т.Тэффи в рассказе «Книги».