Страхи и их проявления

Несмотря на то, что страх - это сильно выражаемая эмоция, необходимо распознавать его обыкновенный, натуральный, или возрастной и патологический уровни.

Как правило страх кратковременен, обратим, пропадает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации индивида, значительно не влияет на его характер, поступки и отношения с окружающими людьми. Более того, отдельные формы страха имеют защитное значение, потому как позволяют исключить соприкосновения с объектом страха.

На противоестественный страх указывают его крайние, трагические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение) или затянутое, назойливое, трудно-обратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны сознания, как и плохое воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к социальной реальности.

Говоря о страхе ровно как о явлении психическом, следует выявить причины происхождения страхов. Один из наиболее значимых и непростых в проблеме страха является вопрос о факторах его происхождения.

В качестве факторов страха С.Томкинс (Tomkins, 1963) называет драйвы, эмоции и когнитивные процессы. Драйв, согласно мнению Томкинса, обретает психическое значение в том случае, когда его интенсивность достигает решающего уровня, если он дает сигнал индивиду об остром физиологическом недостатке. В этих случаях драйв активирует эмоцию страха.

Каждая эмоция имеет возможность активировать страх по принципу эмоционального заражения. По мнению С.С.Томкинса, реакция испуга и возбуждения в силу схожести их нейрофизиологических элементов с механизмами, лежащими в основании эмоции страха, нередко представлены активаторами последнего. С.С.Томкинс полагает, что «внезапное и полное освобождение от длительного и интенсивного страха активирует радость, тогда как частичное освобождение вызывает возбуждение» (Tomkins, 1962, р.290).

Страх имеет возможность быть результатом когнитивной оценки ситуации. Таким образом, к примеру, страх может быть вызван воспоминанием об определенном объекте, мысленным образом объекта или антиципацией некоторой ситуации. Когнитивные процессы нередко отображают не настоящую, а выдуманную ситуацию, в итоге чего индивид начинает бояться ситуаций, не несущих реальной угрозы. Подобным образом, человек, предмет или ситуация могут стать источником страха в результате: а) развития гипотезы, б) ожидания вреда, в) прямого столкновения с вымышленным объектом страха. Рассуждая о роли биологии и опыта в активации страха, психиатр Джон Боулби (Bowlby, 1969) говорит о естественных сигналах опасности: боль, одиночество, неожиданное изменение стимуляции и быстрое приближение объекта. Боулби так же рассматривает развитие эмоции страха как функцию качества привязанности ребенка к матери. Боль - первый и значительный из естественных активаторов страха. Страх, рожденный ожиданием боли, весьма стимулирует процесс научения. Какой угодно объект, случай или обстановка, сопряжённые с переживанием боли, имеют шансы стать относительными стимулами, вторичная встреча с которыми напоминает человеку о минувшей ошибке, о переживании боли (Дж.Боулби, 1969).

Многие исследователи (У.Джеймс, 1884; К.Ланге, 1885; Б.Кэннон, 1927; И.М.Сеченов, 1947; И.П.Павлов, 1952; Л.С.Выготский, 1982; В.С.Мерлин, 1986; П.В.Бундзен, 1967; Я.Рейковский, 1979; Я.Стреляу, 1982; и др.) в качестве главной причины подвергали рассмотрению физиологические механизмы происхождения страхов.

Таким образом, У.Джеймс полагал, что страх, ровно как и иные эмоции, появляется в результате ощущения физиологических перемен в собственном организме - «боимся, потому что дрожим» (1884). Такого мнения придерживался и К.Ланге (1885). По теории Б.Кэннона (1927), психологическое переживание страха и физиологические реакции появляются в то же время

Многочисленные изучения были ориентированны на обнаружение зон мозга, участвующих в порождении эмоции страха (Busy, 1939; Gray, 1977).

Большой вклад в разрешение проблемы страха был внесен русскими физиологами И.М.Сеченовым (1947), И.П.Павловым (1952), В.М.Бехтеревым (1991) и др.. Так, по мнению И.М.Сеченова и И.П.Павлова, физиологической основой страха является непростая рефлекторная реакция организма на внутренние либо внешние раздражители, изображающие подлинную или кажущеюся опасность. Все состояния: страх, тревога, боязнь - являются, по мнению И.П.Павлова (1949), различными вариациями тормозного процесса.

П.В.Бундзен (1967) считал, что в механизмах происхождения страхов значительную роль играют нарушения процессов саморегуляции функционального состояния мозга.

Отто Ранк усматривает первопричину страха в родовом травматизме. Появление на свет, согласно мнению автора - «настоящая травма, первичный шок». Рождение приносит человеку первый страх, первый из числа большого количества иных страхов, появляющихся в течении существования. Страх отделения от матери является общепризнанным в психоанализе расстройством, обнаруживающееся во всех неврозах.

З.Фрейд представляет корни как детских, так и взрослых страхов в не нашедшем использовании либидо, которое не имеет возможность удерживаться в свободном состоянии и переходит в страх. Затем 3.Фрейд акцентирует внимание на двух источниках происхождения страха: «один страх невольный, автоматический всякий раз экономически оправданный, если создалась ситуация опасности другой - продуцированный «Я», когда такая ситуация лишь угрожает, призванный для того, чтобы ее избежать». При этом и внешние и воображаемые угрозы имеют все шансы недооцениваться, переоцениваться или же оцениваться адекватно.

Фрейд обращал внимание на то, что в отношении этих опасностей появляется чувство беспомощности, стимулирующее чувство страха. Он кроме того, также, обратил внимание на опасности, угрожающие нам со стороны собственных влечений.

В минувших исследованиях в этом направлении было показано, что слабость нервных процессов является предрасполагающим фактором возникновения страха (Н.Н.Данилова, 1992; В.С.Мерлин, 1986; Я.Рейковский, 1979; Я.Стреляу, 1982; и др.).

Из числа внешних факторов, которые играют важную роль в появлении страхов, многие исследователи анализируют перемены в обстоятельствах существования и в обыкновенной деятельности, ломку «динамического стереотипа» (Н. Д. Левитов, 1969; И.П.Павлов, 1952; Е.В.Новикова, Б.И.Кочубей, 1988).

Ряд авторов, изучавших характерные черты эмоциональных состояний индивидов, которые выдержали техногенные катаклизмы, замечают увелечение у них уровня выраженности страхов и тревог (Р.Д.Лифтон, 1968; Ф.Д.Панер, 1976). Данные исследования были доказаны изучениями, которые проводились в местах, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС. Было выявлено, что у людей, живущих в данной местност, есть особая склонность для появления страхов и тревог (А.И.Захаров, 1986, 1995; А.М.Прихожан, 1994).

Личностно определенный страх предрешен характером индивида, к примеру его высокой мнительностью и может возникать в новой обстановке либо при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативно и личностно предопределенные страхи не редко смешиваются и дополняют друг друга. Ф.Риман (1999) из числа факторов, оказывающих внимание на появление страхов, акцентировал внимание на личные особенности индивида («особенности соматической и духовной конституции»), предрасположенность, наследственность, индивидуальные условия жизни, историю становления личности.

В своих изучениях С.Б.Сарасон и К.Уолтер (1915) нашли взаимосвязь страхов и тревог с подобным качеством личности как зависимость. Е.В.Новикова и Б.И.Кочубей (1988) замечают, что малый уровень физиологической и интеллектуальной зрелости может являться основной причиной появления страхов.

А.С.Спиваковская (1988), А.И.Захаров (1986, 1995), В.И.Гарбузов (1977) в собственных изучениях объединяют вероятность происхождения страхов с такими личностными свойствами, как эмоциональная чувствительность, мнительность, неудовлетворенность собой, беспокойство и др.

Разбирая вопрос о причинах страха, следует отметить и результаты, которые появляются в следствии действия данной эмоции. Многочисленные исследователи замечают появление разных хронических болезней и невротических расстройств, и нарушение общего состояния здоровья, вызванных переживанием страха (Г.Эберлейн, 1981; О.С.Копина, Н.С.Жуковская 1972 и др.).

В следствии воздействия страха могут появиться отрицательные качества личности, нарушения нравственной сферы, в частности, агрессивность, лицемерие, лживость, озлобленность, чрезмерная зависимость и т. п. (Г.Эберлейн, 1981; С.Холл, 1895; Н.Миллер; Е.Е.Соловцова, 1999).

Под влиянием страха может случиться расстройство волевой регуляции деятельности (В.Н.Куликов, А.Г.Ковалев, 1997; М.В.Чумаков, 1993; К.И.Дьяченко, 1999) и уменьшение результативности исполнения деятельности (Г.Эберлейн, 1981; Я.Рейковский; С.А.Озерова, 1999).

Результаты от испытанного страха могут держаться долгое время (И.П.Павлов, 1954), и возможно появление явления иррадиации, т.е. тенденции к распространению страха на нерелевантные объекты (В.Н.Куликов, А.Г.Ковалев, 1997).

Сказанное выше, подтверждает, что исследование проблемы страха и факторов его появления представляется важным обстоятельством для получения мер по сохранению психологического здоровья индивида и развитию устойчивой к страхам личности. В данном исследовании обращено внимание на то, что страх есть не только негативной, но и позитивной, нужной эмоцией. В данной взаимосвязи логично привести в пример слова Тертуллиана: «Страх - основа безопасности».

Эрих Фромм (1941) подмечает, что страх сдерживает и вытесняет все безотчетное, что не сочетается с доминирующими, в социальном мире, нормами. М.К.Мамардашвили (2002) сообщает, что страх - основное понятие свободы. Свобода осуществляется в преодолении страха и в самопознании ровно как в преодолении человеческой ограниченности.

Р.Хиггинс анализирует связанный с пониманием конструктивный страх, как источник настоящей смелости.

Отсутствие страха, объясняет известный философ, является одной из самых больших наших опасностей. Нам нужен целесообразный страх – положительная сила, биологическая функция, необходимая для выживания. Он увеличивает чуткость, вызывает бдительную готовность и освобождает нас от вымышленных надежд и горьких разочарований. Он понижает опасность травмы, и опасность крайних мер противодействия в обстоятельствах кризиса.

1.2 Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 - 3 (4) классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики формируются установленной на этот временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Начало учебы означает переход от игровой деятельности к учебной как основной деятельности младшего школьного возраста, в ней определяются главные психические новообразования. В следствии этого, поступление в школу несет важнейшие перемены в жизнь ребёнка. Стремительно меняется весь уклад жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Главной, работой становится теперь обучение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, получать знания. А учение - это важный труд, призывающий к собранности, волевых усилий ребёнка. Естественно, далеко не сразу у младших школьников создается нужное отношение к обучению. Они пока что не понимают, для чего необходимо ходить в школу. Однако, спустя время, выявляется, что учение - труда, необходимы волевые усилия, акцентирование внимания, умственной работы, само-дисциплинированности. В случае, если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, появляется плохое отношение к учению. Чтобы этого не получилось учитель обязан внушать ученику мысль, что учение - не игра, а важная, тяжелая работа, но не смотря на это, весьма увлекательная, позволяющая узнать немало нового, интересного, нужного. Принципиально, чтобы и сама система учебной работы подкрепляла слова педагога.

В первое время ученики начальной школы отлично обучаются, следуя собственным взаимоотношениям в семье, порой ребёнок хорошо согласно мотивам отношений с коллективом. Немалую значимость представляет и личный мотив: стремление получить хорошую оценку, похвалу учителей и родителей.

Вначале у него создается заинтересованность к самому процессу учебной деятельности без понимания её значения. Только лишь после появления интереса к итогам своего учебного труда создается заинтересованность к содержанию учебной деятельности, к получению знаний. Вот эта основа и есть хорошая основа для вырабатывания у младшего школьника мотивов учения значительного социального порядка, сопряженных с действительно серьезным отношением к учебным занятиям.

Развитие внимания к содержанию учебной деятельности, получению знаний соединено с переживанием школьниками чувства удовлетворения от собственных достижений. А подкрепляется данное чувство одобрением, учителя, который уделяет внимание каждому, в том числе самому небольшому успеху, самое маленькое движение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особенный подъём сил, после одобрения преподавателя.

Следующая особенность восприятия обучающихся в начале младшего школьного возраста - близкая взаимосвязь его с действиями ученика. Восприятие на этом уровне психического развития тесно связанно с практической работой ребёнка. Понять предмет для ребёнка - обозначает что-то делать с ним, что-то поменять в предмете, получить какие-либо результаты. Отличительная черта обучающихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

Собственно в младшем школьном возрасте формируется внимание. Без форсированности данной психической функции процесс учебы неосуществим. На занятии преподаватель притягивает внимание учащихся к учебному материалу, удерживает его долгое время. Младший школьник способен внимательно заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза становится больше объём внимания, увеличивается его стабильность, переключение и разделение.

Младший школьный возраст - возраст достаточно видимого формирования индивида. Для него характерны новые взаимоотношения со старшими и сверстниками, введение в общую систему коллективов, включение в новый вид работы - учение, требующее ряд серьёзных требований к учащемуся. Всё это, в итоге, влияет на развитии и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и объединенным с ними обязанностям, развивает характер, волю, увеличивает количество интересов, формирует способности.

В младшем школьном возрасте закладывается основание нравственного поведения, происходит усвоение нравственных норм и правил поведения, начинает складываться социальная направленность личности.