Специальная психология

 Как реакцию на такую точку зрения можно рассматривать другой подход к проблеме, а именно появление в психологической литературе описательных критериев, с помощью которых, пытаются наполнить содержанием понятия «нормы», «психическое здоровье». Так, например, Э. Фромм в свое время отметил, что психически здоровый индивид продуктивен и не отчуждаем; со своими эмоциями он ощущает связь с окружающим миром, со своим интеллектом он постигает объективную реальность; он осознает свою собственную неповторимую личность и чувствует свою связь с ближними.

Прежде всего этот подход представляется необходимым шагом в познании нормальной личности. Если негативные критерии лишь указывают границу между обширными областями нормы и патологии, если статистические и адаптационные критерии определяют нормальность человека как степень отсутствия в нем патологических симптомов и соответствия требованиям окружения, то данный подход пытается выделить, наконец, то позитивное, что несет в себе нормальная человеческая личность.

Далеко не в каждой из этих концепций ставится проблема нормального развития личности.

 Одним из основных компонентов постнатального дизонтогенеза является психический дизонтогенез, который В. В. Ковалев определяет как нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга.

Психический дизонтогенез может быть обусловлен как патогенными биологическими факторами (генетическими, экзогенно-органическими и др.), так и более или менее длительно действующими неблагоприятными микросоциально-психологическими средовыми воздействиями. В наиболее неблагоприятных случаях дизонтогенез может быть вызван сочетанием биологических и социально-средовых факторов.

Оллпорт солидаризируется с другими авторами гуманистическогонаправления в полемике с психоанализом и бихевиоризмом, сводящим механизм действия потребностей человека к гомеостазису, «редукции напряжения», к тому, что главное здесь -- «уменьшить напряжение», привести систему личности в состояние покоя и удовлетворения.

Он выделяет ряд психологических механизмов (сказать точнее -- описательных характеристик), которые свойственны нормальной личности. Это следующие так называемые анаболические механизмы:

1) активная позиция  по отношению к действительности, изучение и преодоление реальности, а не бегство от нее;

2) доступность опыта  сознанию (т. е. способность видеть  события собственной жизни такими, каковы они есть, не прибегая  к «психологической защите»);

3) самопознание  с присутствием юмора;

4) способность к  абстракции;

5) постоянный процесс  индивидуализации -- развития и усложнения  внутренней личности, не приводящий, однако, к аутизму;

6) функциональная  автономность мотивов;

7) устойчивость  к фрустрациям.

В противоположность анаболическим механизмам, обеспечивающим психическое здоровье, Оллпорт приводит описок катаболических, патогенных механизмов - это:

1) пассивная позиция  по отношению к действительности;

2) вытеснения;

3) другие способы  защиты «я» (рационализация, реактивные  образования, проекции и замещения, всевозможные формы искажения  истинного положения вещей в  угоду внутреннему равновесию  и спокойствию);

4) ограниченность  мышления на конкретном уровне;

5) всевозможные  формы «закостенения» развития.

По мнению Оллпорта, именно эти механизмы, качественно отличные от анаболических, характерны для различных случаев аномалий.

  В норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Развивающийся ребёнок всё время находится в процессе не только количественных изменений, но и качественных. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и периоды замедления, а в случае затруднений - возвращение к прежним формам активности. Эти отступления, как правило нормальное явление в развитии детей.

Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причи-ны, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда -- наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое оп-ределяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушени-ем при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте -- грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости -- нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга.

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера, степени его выраженности и времени возникновения.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя прояв-ляются они в разной мере и форме. Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки.

Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только углубляет понимание механизмов симптомообразования, но и открывает новые перспективы в области коррекции. Если известны набор элементов необходимых для построения новой функциональной системы, то в случае сбоев в этом процессе мы можем не только предсказать характер ожидаемых нарушений, но и предложить адресную программу коррекции.

 

6. Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка?

Ответ: Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

 Ученый  обосновал закон развития высших  психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально  как форма коллективного поведения  ребенка, сотрудничества с другими  людьми и лишь потом они  становятся индивидуальными функциями  и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения  между людьми, но в ходе развития  она становится внутренней и  начинает выполнять интеллектуальную  функцию. Отличительные особенности  высших психических функций —  опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в  течение жизни — в процессе  овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического  развития общества; развитие высших  психических функций происходит  в процессе обучения, в процессе  усвоения заданных образцов.

Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение.

 Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы.

 

Методические рекомендации

При работе над данной темой необходимо обратить особое внимание на то, какие дети относятся к категории детей с трудностями в обучении, какие биологические и социальные причины приводят к стойким затруднениям в усвоении образовательных программ. Точно определите для себя, в чем разница и сходство понятий «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении». Укажите клинико-психологические критерии данного состояния (астеноневротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.).

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А. Менчинская,  
З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И. Захаров). Выпишите критерии, исходя из которых выделяются названные группы.

Определите критерии отбора детей с ЗПР. Они разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными клиницистами, физиологами и психологами (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, Т.В. Егорова,  
В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова, Е.М. Мастюкова,  
Е.А. Стреблева, М.Н. Фишман и др.).

 

Лекция 3. ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ШКОЛЬНЫЕ НЕВРОЗЫ

 

План лекции

3.1. Определение  школьной дезадаптации.

3.2. Причины школьной  дезадаптации.

3.3. Проявления школьной  дезадаптации. Задачи психологов  и педагогов, работающих с детьми  группы риска.

 

Ключевые понятия: школьная дезадаптация, минимальная мозговая дисфункция, гиперактивность, стресс, фрустрация, эмоциональная депривация, неврозы, страхи, депрессия, неврастения.

 

3.1. Определение  школьной дезадаптации

 

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую группу риска возникновения школьной дезадаптации (ШД).

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, иначе говоря, это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром. В формировании и развитии ШД играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы. Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, т. е. в органическом состоянии центральной нервной системы (ЦНС), нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только тогда, когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая выражается в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения. Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается (по некоторым данным, здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5–2 раза по сравнению с моментом поступления в школу).