Специальная психология

Еще одной сугубо специфической особенностью умственно отсталых детей является возможность формирования условных связей на надпороговые сигналы (образование каких-либо реакций, выработка навыков) без их вербализации. Хорошо известно, что у нормально развивающихся детей начиная с пяти-, шестилетнего возраста, когда, как отмечал Л.С. Выготский, относительно независимо развивавшиеся речь и мышление сливаются, все теснее объединяются, речь становится осмысленной, а мышление – оречевленным.

Если же говорить о закономерностях, проявляющихся при всех недостатках развития, то немногочисленные сравнительные исследования дают возможность назвать большинство из них. Прежде всего при всех типах нарушенного развития обнаруживается сниженная по сравнению с «нормой» способность к приему и переработке информации. Во всех случаях объем информации, которая может быть воспринята в единицу времени, снижен по сравнению с «нормой», а для приема равного объема необходим более длительный период времени. Замедление это происходит, очевидно, преимущественно за счет звена переработки информации. Причем замедляется переработка не только той информации, которая адресована поврежденному анализатору (т. е., например, слуховой информации у слабослышащих или зрительной при снижении зрения), но и информации, поступающей через интактные анализаторы. Так, в работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Х. Майклбаста и других показано, что у глухих детей отчетливо замедлен прием зрительной информации (увеличены латентный период простой реакции, время, необходимое для восприятия сложных объектов, и т. п.).

При всех нарушениях развития наблюдаются отставание и дефекты в развитии моторики (своеобразные при различных типах нарушенного развития), отмечаются также недостатки словесного опосредствования, специфические для каждого типа нарушенного развития. Выявление всех закономерностей разных уровней остается делом будущего.

Проблема общих и специфических закономерностей аномального развития, которая относится к консолидации отдельных направлений изучения психического развития и психической деятельности при недостатках слуха, зрения и других дефектах, имеет и самостоятельное значение. Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы и дать ключи к научно обоснованному качественному подходу и психолого-педагогической диагностике нарушений развития.

Проблема диагностики составляет последнюю (третью) проблему, на которой мы остановимся. Для Л.С. Выготского была очевидной недостаточность, если не сказать полная непригодность, для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры с килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Неудовлетворенность тестами высказывали и другие отечественные психологи, в частности П.П. Блонский, который в своей книге «Трудные дети» приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о несостоятельности идеи о врожденном интеллекте, лежавшей в основе тестов Бине – Симона.

Но возможна ли альтернатива: не количественная, а качественная оценка?

Эта проблема заслуживает обсуждения, ибо качественный анализ вместо количественной оценки выдвигается как один из принципов диагностики ведущими отечественными психологами. Проводившиеся нами и нашими аспирантами многочисленные исследования, равно как и работы других авторов, дают основание утверждать, что такое противопоставление неадекватно. Любая качественная характеристика в конечном счете является результатом накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем принципиально не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается значительный разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для задержки психического развития, частично перекрывает диапазоны показателей как нормально развивающихся детей, так и умственно отсталых.

Однако качественные различия между разными типами развития существуют, и их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Свойственная каждому типу нарушенного развития система этих недостатков создает своеобразную (т. е. присущую только данному типу недостаточности) структуру развития, несмотря на индивидуальные колебания отдельных показателей. Именно своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков определяет специфическую структуру развития, что и позволяет опытному педагогу только на основе достаточно длительного наблюдения различать детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости, не взирая на их сходство по многим проявлениям. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации. Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных, т. е. полноценно использовать соответствующие представления Л.С. Выготского с учетом накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития.

Важнейшую роль в разработке таких диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Он сам дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий – прототип обучающего диагностического эксперимента. Именно построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития, которая имеется у всех детей. Но если у нормально развивающегося ребенка она может быть очень значительной, то у умственно отсталого объем ее сравнительно невелик.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, своеобразии структур нарушенного развития и зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т. е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

 

Задания для самостоятельной работы по теме

«Проблема диагностики и коррекции отклонений

в развитии в условиях школьного обучения»

 

• Дайте определение понятий «норма» и «аномалии» в психологии.

 Ответ:

• Норма - этический стандарт, модель поведения, рассматриваемая как желательная, приемлемая и типичная для той или иной культуры.

  Аномалия - это общее понятие, включающее практически все, часто очень неточно и неопределенно используемые понятия, такие как, например, исключительный, гендикепированный, инадаптированный, дискордантный, дефицильный, нарушенный, дефективный и т.п. Чеплин определяет аномалию как "очевидное отклонение от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние.

• Чем отличаются возрастная и индивидуальная нормы развития?

 Ответ: Возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что учащихся в зависимости от природных задатков и условий жизни существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого учащегося, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств. Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития учащихся - их потребностей, мотивов и установок, их позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и изменениям, труду, а также к педагогам и коллективу товарищей. Изучение учащихся должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их обучение, воспитание и развитие. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития, в процессе обучения и воспитания.

 

• Что входит в понятие «аномальный ребенок»?

Ответ: К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития детей, имеет целый ряд собственных закономерностей.

 

• Приведите классификацию нарушений в психическом развитии.

Ответ: Педагогическая классификация 

слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие;

лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта;

дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);

лица с тяжелыми нарушениями речи;

лица со сложными недостатками развития.

обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение);

нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:

врожденное нарушение развития;

несчастный случай, стихийное бедствие;

производственная травма;

профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;

дорожно-транспортное происшествие;

участие в боевых действиях;

экологические преступления;

болезнь;

прочие причины.

Классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская), представленная четырьмя группами: задержки психического развития

Конституционального происхождения.

Соматогенного происхождения.

Психогенного происхождения.

Церебрально-органического происхождения.

 

• В чем причина нарушений в психическом развитии?

Ответ: К биологическим причинам нарушенного развития у ребенка традиционно принято относить различные заболевания наследственного или приобретенного характера, последствия травм и интоксикаций организма. Кроме биологических причин, современная медицина и психология серьезно рассматривают ряд неблагоприятных социально-психологических факторов, которые могут также серьезно осложнить интеллектуальное и эмоционально-личностное развитие ребенка. Это воспитание ребенка с рождения в неблагоприятных внешних условиях, плохие уход и эмоциональный контакт с близкими, отсутствие любви и заботы со стороны окружающих взрослых, их равнодушие и даже жестокость (сенсорная и психическая депривация, расстройства привязанности, длительная разлука с матерью и т.д.). Так, нарушения зрительного или слухового восприятия у ребенка с врожденными тяжелыми нарушениями этих функций можно существенно уменьшить, специально организовав его зрительную и слуховую тренировку в младенческом возрасте, если нет противопоказаний со стороны состояния ЦНС. Раннее слухопротезирование и оптическая коррекция также помогут избежать сенсорной депривации у таких детей.

В случае сложного нарушения развития социально-психологические факторы могут играть весьма значительную роль, но ведущими остаются множественные органические поражения. Возможны разные варианты происхождения этих поражений:

один дефект может иметь генетическое, а другой – экзогенное происхождение;

оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга;

оба дефекта представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или заболевания (один генетический фактор);

оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действующими независимо;

оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Необходимо отметить, что с течением времени изменяются причины сложных сенсорных нарушений. Например, в 60-х годах прошлого столетия самой частой причиной потери слуха и зрения у воспитанников детского дома для слепоглухих были мозговые инфекции (менингит и менингоэнцефалит), перенесенные в разном возрасте, – они составляли 36%. За ними следовали родовые травмы и наследственные нарушения. В 25% случаев причина оставалась неясной. Затем, в 80-х годах, на первое место среди установленных причин сложных нарушений у детей вышли внутриутробные инфекции: прежде всего краснуха, затем токсоплазмоз и др., а перенесенные в детстве мозговые инфекции стали редкостью. В настоящее время у обследованных нами детей раннего возраста, как правило, имеет место сочетание нескольких патологических факторов, оказывающих влияние на формирование множественных поражений: это патология беременности и родов, недоношенность, перенесенные внутриутробно или после рождения инфекции, в том числе менингиты и менингоэнцефалиты, отягощенная наследственность (наличие патологии зрения, слуха, нервной системы у родственников) и т.д. Большая часть детей со сложными сенсорными нарушениями – это дети, родившиеся глубоко недоношенными. Во многих случаях нам не удается выяснить причину преждевременных родов. Можно предположить, что значительное количество случаев обусловлено скрытыми вирусными инфекциями и генетической патологией.