Специальная психология

Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития. Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

1.2. Основные  категории специальной психологии

К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие), зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты), интеллектуального развития (умственно отсталые, с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например: дети с психопатическими формами поведения; дети, которые не могут адаптироваться в школе, страдающие школьными неврозами. Особую группу детей, требующую к себе повышенного внимания психологов и педагогов, составляют одаренные дети. Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность – сложная социальная и педагогическая проблема.

Аномальные дети – непростая и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, их познавательной возможности и трудовой деятельности.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие – лишь корригироваться, а некоторые – только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогической работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности.

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ и классов с точки зрения практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.

1.3. Вклад  Л.С. Выготского в развитие специальной  психологии

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам «детской дефективности» поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли. Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С. Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.

Остановимся только на трех проблемах, в решение которых Л.С. Выготский внес неоценимый вклад.

Перечислим их:

1) формирование  основ специальной психологии;

2) выделение общих  закономерностей психического развития  при различных дефектах;

3) диагностика недостатков  развития.

 Начнем с формирования  основ специальной психологии.

К середине 1920-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, имелись публикации, иногда и обобщающего характера, как, например, «Психология слепых» К. Бюрклена, которая после своего появления в 1924 г. была через несколько лет переведена и опубликована в России. Работа по этим направлениям велась и в России. Но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей. Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой «дефектологической» работе «К психологии и педагогике детской дефективности», в трудах «Основные проблемы современной дефектологии», «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» и других он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область.

Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития. Он пишет: «...пока она (специальная психология) погружена исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова»

Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования, говоря, что это «исторического значения задача». Адекватная методика позволяет «перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания».

Имелись ли в середине 1920-х гг. эти основные условия? Безусловно, нет. И именно Л.С. Выготский делает принципиально важные шаги к достижению этих условий. Прежде всего он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики. Поддерживая положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток «…не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе и прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных  
Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например, поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В случае полного отсутствия слуховых ощущений и восприятия развитие словесной речи у ребенка становится совсем невозможным без создания особых условий и применения специальной педагогической работы и технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствие – другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и т. д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе. Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.

Следует отметить, что в западной психологии консолидация отдельных направлений психологического изучения детей и взрослых с различными физическими и психическими недостатками до сих пор не произошла. Очевидно, это объясняется тем, что там не была поставлена проблема общих закономерностей аномального развития, равно как и не обсуждался вопрос о своеобразии методического подхода к изучению недостатков психического развития. Выпускавшиеся за рубежом книги по «аномальной психологии» (abnormal psychology) представляют собой механическое соединение разделов, посвященных клинической психологии, патопсихологии и психологии умственно отсталых. Психология лиц с недостатками слуха (тифлопсихология) и психология глухих (сурдопсихология) продолжают оставаться там отдельными научными областями. Лишь в отдельных исследованиях английских и американских психологов делались попарные сравнения некоторых особенностей мышления и речи глухих и умственно отсталых. Выделение общих и специфических закономерностей нарушенного психического развития в разных его формах необходимо рассмотреть не только в свете условий формирования специальной психологии, но и как особую проблему. Являясь принципиально важной, она не получила детального освещения в работах Л.С. Выготского. В основном это объясняется тем, что в то время не было еще накоплено достаточно фактических данных, отражающих такие закономерности. Лишь теперь, когда психологические исследования распространились на многие нарушения развития и накоплен материал, отражающий динамику психического развития детей разных категорий, мы можем говорить о существовании иерархической системы закономерностей психического развития аномальных детей. В нем проявляются наиболее общие закономерности, характерные и для нормального развития, затем выделяются закономерности, общие для всех типов нарушений, далее, очевидно, могут быть выделены закономерности психического развития, объединяющие несколько типов нарушений (например, случаи недостаточности или выпадания функций анализаторов – зрительного или слухового), и, наконец, существуют уже закономерности, специфические в узком смысле, т. е. наблюдающиеся у детей только одной категории. Даже сейчас мы можем назвать только некоторые из закономерностей, относящихся к разным перечисленным здесь уровням. Связано это прежде всего с тем, что психологические исследования вплоть до последнего времени ведутся преимущественно внутри отдельных типов нарушений. Лишь в единичных исследованиях одновременно с помощью одних и тех же методик изучались дети с различными типами нарушений в сравнительном плане. Во времена Л.С. Выготского возможностей сопоставления психического развития детей, относящихся к разным типам нарушений, вообще почти не было. Тем более существенным является выделение им перечисленных выше закономерностей и само указание на наличие аномального развития таких закономерностей. В значительной мере этому способствовало то, что Л.С. Выготский сам изучал детей разных категорий и проявлял интерес к различным типам нарушенного развития. Он уделял внимание и умственной отсталости, и слепоте, и глухоте, и нарушениям речи. Именно это и дало ему возможность выйти на важнейшие общие закономерности аномального развития и тем самым создать основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития. Отсутствие сравнительных исследований долгое время неизбежно приводило к тому, что особенности психического развития, характерные для разных аномалий, а иногда и свойственные всем типам нарушенного развития, принимались психологами за специфические, присущие только детям одной рассматриваемой ими категории. Примером могут служить характеристики двух разных типов нарушенного развития словесных обобщений у младших школьников.

«Значения слов в сознании умственно отсталых учащихся... очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие "обобщения". Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы. <...> Характерно, что основанием для... непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами». «...Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности».

Р.М. Боскис пишет о том, что «…слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются "псевдопонятиями". Характерная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами их расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения...».

Легко увидеть, что в обоих отрывках описываются одни и те же характеристики: диффузность словесных обобщений, расширенная предметная отнесенность, опора на внешние признаки, замедленное овладение словесными обобщениями, хотя в первом отрывке речь идет об умственно отсталых, а во втором – о глухих.

Можно привести немало аналогичных примеров, свидетельствующих о том, что публикации по отдельным направлениям специальной психологии (психологии умственно отсталых, психологии глухих и т. д.) насыщены данными, описывающими проявления, общие для всех детей с недостатками развития или для нескольких типов нарушенного развития. Это естественно, но плохо то, что эти проявления характеризуются как специфические для одного конкретного типа нарушенного развития. Только понимание места того или иного проявления психического развития в иерархической системе закономерностей развития психики обеспечивает возможность плодотворного использования соответствующих знаний в целях педагогической коррекции недостатков развития.

Кратчайшим путем к достижению такого понимания может служить проведение сравнительных исследований. В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов. Таких исследований пока немного, но именно они наиболее продуктивны. В качестве примера может быть приведена работа Т.В. Егоровой, В.А. Лониной и Т.В. Розановой, в которой представлены результаты сравнительного изучения наглядно-образного мышления у детей с недостатками зрения, слуха и умственного развития. Такого рода сравнительные исследования позволяют не только устанавливать подлинно специфические особенности психического развития аномальных детей, но и глубже понимать строение и динамику соответствующих психических процессов у нормально развивающихся детей. Несомненно, что фундаментальные закономерности психического развития аномальных детей были выделены Л.С. Выготским именно потому, что с самого начала деятельности в области дефектологии его занимали разные типы нарушенного развития: слепота, глухота и умственная отсталость. Выявление специфических закономерностей всех упомянутых выше уровней – дело будущего. Пока их установлено не слишком много. Приведем пример сугубо специфических закономерностей, наблюдающихся при нарушениях умственного развития. Психологами достаточно глубоко изучался феномен детского словотворчества, наблюдающийся в конце раннего – начале дошкольного периода развития ребенка. Но у умственно отсталых детей в период формирования неологизмы не появляются, отсутствуют они и в первые годы их школьного обучения. А у детей с задержкой психического развития неологизмы появляются тогда, когда в речи нормально развивающихся детей они уже пропадают, – на шестом-седьмом году жизни.