Специальная психология

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно - развивающей работы, основанной на результатах комплексной агностики и новых организационных методических формах деятельности. Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

 

 

Задания для самостоятельной работы по теме «Особенности

психического развития детей с задержкой психического развития»

 

1. Что такое темп психического развития?

 

Ответ: Темп психического развития - это степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио — сквозь, хронос — время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896—1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм — в других.Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %).

 

Раскройте понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы.

 

Ответ: Задержка психического развития — крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В западной психологии и невропатологии это явление называют минимальной мозговой дисфункцией.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста; занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители нередко не замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживаются незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим.

 

2. Каковы основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, церебрально-органического происхождения?

 

Ответ: При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других — нарушения познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой развития неоднородна. Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с задержкой психического развития конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.

При задержке развития конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на детей более раннего возраста — дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Инфантильность психики не дает им возможности адаптироваться к условиям обучения — включиться в длительную интеллектуальную деятельность на уроках и подчиняться школьным правилам поведения. В 1-м классе дети пытаются играть во время занятий и нарушают дисциплину.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, отсутствие содержательных обобщений и неразвитость отдельных интеллектуальных операций приводят к тому, что иногда детям с задержкой развития ставят неверный диагноз «олигофрения».

 Кроме этих двух вариантов задержки развития (конституционального и церебрально-органического происхождения) иногда выделяют и другие. К. С. Лебединская рассматривает также задержку психического развития соматогенного происхождения (появляющуюся при хронических инфекциях и аллергиях, пороках сердца и т. п.) и психогенного происхождения (связанную с неблагоприятными условиями воспитания). Следует подчеркнуть, что замедление темпа психического развития и возникновение отклонений в развитии личности ребенка возможны только при длительной и серьезной соматической недостаточности и крайне неблагоприятном воспитании, приводящем к патологическому формированию личности. Обычно в других, не столь тяжелых случаях наблюдается только педагогическая запущенность, не представляющая собой патологического явления.

 

3. Каковы условия обучения, необходимые для детей с ЗПР?

 

Ответ:

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

В классах коррекционного обучения система работы направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Распорядок дня обучающихся в таких классах устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Работа данных классов организуется в одну смену по режиму продленного дня с организацией бесплатного двухразового питания и с дополнительным каникулярным временем в зимний период в начальных классах.

Наполняемость класса – 9-13 человек. Преподавание ведется по образовательным программам массовых школ, адаптированным к конкретным классам (детям) и утвержденным методическим советом школы.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются:

Активизация познавательной деятельности учащихся;

Повышение уровня их умственного развития;

Нормализация учебной деятельности;

Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;

Социально-трудовая адаптация.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

   Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики.

Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в классах коррекции и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п. Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога.

 

 

4. Четко определите, что понимается под возрастной нормой? Как соотносятся возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка?

 

Ответ: Наличие более или менее определенных критериев для оценки зрелости организма ребенка на каждом возрастном этапе позволяет говорить о существовании возрастной нормы. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что понятие возрастная норма определить и операционализировать, т. е. представить в доступной для измерения форме, весьма сложно. Выделяются следующие подходы к определению данного понятия.

Статистический подход базируется на измерении индивидуальных различий по тем или иным показателям (например, росту, весу, показателю интеллекта). Значения измеренных по определенной шкале признаков всегда находятся в некотором диапазоне. Распределение большинства присущих людям свойств, или признаков, подчиняется нормальному закону. Такое распределение может быть представлено графически в виде кривой Гаусса, или частотной кривой, которая имеет вид колокола и называется иногда колоколообразной кривой.

 Функционально-системный подход. В теории функциональных систем обосновывается принципиально иной подход к понятию возрастной нормы. В этом случае возрастная норма понимается не как набор стандартных критериев, а как провес, определяющий функциональный оптимум деятельности живого организма. Как показал К. В. Судаков, психологическая и физиологическая возрастная норма в этой теории трактуется как интервал оптимального функционирования живой системы с подвижными границами, в рамках которых сохраняются оптимальная связь со средой и оптимальное сопа-сование всех функций организма. Возрастную норму при этом следует рассматривать как биологический оптимум функционирования живой системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней среды. Такой подход позволяет по-новому подойти к толкованию такого понятия, как возрастная норма и обеспечивает теоретическую интерпретацию его содержания (в отличие от статистической нормы). Однако подобное толкование имеет слишком обобщенный характер и нуждается в конкретизации. Явно дискуссионными при этом подходе остаются способы описания понятия возрастная норма и установления ее критериев.

Медико-биологический подход. Этот подход основан на эмпирическом опыте, лежащем в основе оценки функционального состояния организма, в том числе ЦНС. Считается, что о норме функционирования организма и психики человека можно судить по общепринятым показателям строения тела, функциональным измерениям различных органов и систем организма в покое и во взаимодействии с окружающей средой, по нормам психических реакций и поведения. Безусловно, сами нормативы, имеющие возрастные, половые, этнические и другие особенности, претерпевают постоянные изменения под влиянием внутренних и внешних обстоятельств (социальных условий, развития науки и т.п.).

   Таким образом, понятие возрастная норма является динамичной категорией, функционирующей, однако, в определенных пределах, которые, в свою очередь, отражают наличие структурных и функциональных предпосылок для нормальной жизнедеятельности организма и психики. В результате многолетних наблюдений, проводимых в медицине и возрастной физиологии, сложились вполне определенные и довольно четкие представления о возрастных нормах развития, которые в значительной степени опираются на статистические оценки возрастных изменений, т. е. статистические нормы.

 

5. В каких случаях можно говорить об аномальном развитии? Каких детей считают аномальными?

 

Ответ:

   Взгляды на норму и патологию, которые сформулированы на сегодня в рамках зарубежной психологии, представляются пока не достаточно обоснованными.

Прежде всего здесь главенствуют негативные критерии психического здоровья, согласно которым норма понимается прежде всего как отсутствие каких-либо патологических симптомов. Такой подход, в лучшем случае, очерчивает границы круга, в котором следует искать специфику нормы, однако сам на эту специфику никоим образом не указывает. В этом подходе можно усмотреть и логическую ошибку: из того, что наличие того или другого патологического явления говорит о душевном расстройстве, вовсе не следует, что при его отсутствии можно говорить о норме.

Весьма распространенными за рубежом являются также релятивистски-статистические критерии нормы. Они базируются на двух предпосылках:

1) на статистическом  понимании «нормального», как «среднего»  или наиболее обычного;

2) на точке зрения  культурного релятивизма, согласно  которому как онорме, так и  о патологии можно судить лишь  на основании соотнесения с  определенной социальной группой, с особенностями ее культуры; то, что вполне «нормально» в  одной культуре, в другой будет  выглядеть как патология.