Специальная психология

Все дети посещают ДОУ г. Ярославля.

Их возраст  – от 4 лет до 8 лет 6 месяцев.

Учитывались следующие  результаты: 1. Индивидуальные индексы  тревожности (ИТ) и распределение  ИТ в двух группах.

2. Наибольшее  количество выборов грустных  лиц для рисунков в двух  группах.

3. Максимальное  количество веселых лиц для  рисунков в двух группах.

4. Количество  слов в ответе ребенка.

5. Минимальное  и максимальное количество слов, сказанное ребенком в комментариях к 14 рисункам.

6. Характер детских  высказываний относительно предъявляемых  рисунков.

Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают  на неравномерное распределение  тревоги в этих двух группах: Высокий  ИТ Средний ИТ Низкий ИТ Группа А 48% 48% 4% Группа Н 61% 27% 11,5% Из таблицы видно, что в группе дошкольников с нормальным уровнем развития (группе Н) больший процент детей имеют высокий ИТ, но и больше детей с низким ИТ (почти в 3 раза). В группе детей с нарушениями развития (группа А) почти все дети имеют либо высокий, либо средний ИТ. 4% низкого ИТ – это 1 ребенок, индекс тревожности которого равен нулю и который подозревается в умственной отсталости. Средний ИТ для группы А – 46,8%, для группы Н – 48,6%, оба результата находятся на границе между средним и высоким ИТ.

Необходимо отметить, что ИТ зависит от количества выборов  грустного лица, сделанных ребенком. Различия в средних индексах тревоги  двух групп означают, что дети с  нарушениями развития на 1,8% реже выбирали грустное лицо, чем дети с нормальным уровнем развития.

Однако при  этом дошкольники группы А значительно  чаще прибегали к парадоксальным ответам: «Грустное, потому  что играют, грустное», «Веселое, мальчик (взял) стул, девочку убить. Тут веселая она», «Этот грустный, а этот веселый, не знаю, почему грустное, он, наверное, радуется, папа малыша держит в руках, нравится, радуется, лицо грустное».

Интересно распределение  грустных и веселых лиц по рисункам.

Наибольшее количество грустных лиц в группе А набрали  картинки No 8, 3,12 и 10 – более половины детей воспринимают эти ситуации как негативные. На первом месте по количеству отрицательных реакций оказалась картинка No 8 (21 ребенок = 78%), картинке No 3 приписали грустное лицо 20 детей (74%), 12 и 10 картинкам – 19 (70%) и 17 (63%) грустных лиц соответственно. Таким образом, для детей с нарушениями развития самыми травматическими являются ситуации открытого выражения недовольства со стороны взрослых, агрессивного нападения, игнорирования ребенка и его интересов.

• В группе Н наибольшее количество грустных лиц получили картинки No 8, 10, 12, 3 – 22 (85%), 21 (81%), 20 (77%) и 19 (73%) детей соответственно. И хотя это те же самые картинки, что и в группе А, но их порядок в ряду эмоционального отвержения несколько иной: самой неприятной является ситуация выговора (как и в группе А), на втором и третьем местах – ситуация игнорирования интересов ребенка со стороны сверстников (у ребенка отбирают игрушку и оставляют одного), и только на четвертом – открытое агрессивное нападение.

• Еще один важный вывод заключается в том, что  дети с нормальным уровнем развития более единодушны в оценке этих ситуаций, чем дети с нарушениями развития. Картинки, получившие наибольшее количество веселых лиц: Номера рисунков 1 место 2 место 3 место 4 место 5 место Группа А 1 (74%детей) 7 (74%детей) 2 (67%детей) 14 (67%детей) 13 (59%детей) Группа Н 1 (85%) 13 (73%) 5 (69%) 4 (61%) 14 (61%) Данные таблицы позволяют сделать следующие выводы: • игра со сверстником является самой привлекательной ситуацией для большинства детей из обеих групп, • для детей с нарушениями развития такой же привлекательной выступает ситуация умывания (в группе Н умывание находится на седьмой позиции в ряду привлекательности вместе с собиранием игрушек и необходимостью наблюдать, как папа играет с младшим ребенком), • для детей с нормальным уровнем развития второй по степени привлекательности оказалась ситуация «Ребенок с родителями» (в группе А этот рисунок занял пятое место), • на третьем месте в группе Н находится ситуация игры со взрослой женщиной, которую практически все дети называют мамой (в группе А на этом месте – прогулка с мамой и малышом), • на четвертой позиции в группе Н оказалось одевание, при этом большинство детей объясняли выбор веселого лица тем, что ребенок «сейчас пойдет гулять», • в группе А на четвертой позиции находится еда в одиночестве, при этом обоснованием выбора веселого лица часто выступала фраза: «потому что ест», в группе Н эта ситуация занимает пятое место, а самый частый комментарий к рисунку: «он (она) пьет», • дети с нормальным уровнем развития более единодушны в оценках привлекательных ситуаций, чем дошкольники с нарушениями развития, что указывает на большую однородность группы Н.

 

 

 

 

Лекция 8. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТАХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

 

План лекции

8.1. Специфика коррекции  при умственной отсталости.

8.2. Специфика коррекции  при задержке психического развития.

8.3. Коррекция дефицитарного  развития.

8.4. Психологическая  коррекция дисгармонического отногенеза.

8.5. Коррекция раннего  детского аутизма.

 

Ключевые понятия: сензитивный период, психогимнастика, арт-терапия, гиперкомпенсаторные реакции, холдинг-терапия, психодрама.

 

8.1. Специфика  коррекции при умственной отсталости

 

Формы психологической коррекции при умственной отсталости могут быть направлены на познавательную сферу, аффективные или личностные отношения. При различных аномалиях развития в разном процентном отношении проводится коррекция этих сфер.

Жизнь в семье – важнейший фактор возможностей коррекции психического недоразвития. на первый план выступает коррекция познавательной сферы с учетом динамики развития. Важно успеть сформировать необходимые навыки и знания до достижения момента постоянного обучения. Конечная цель психологической коррекции при любом варианте аномального развития – это социальная адаптация, которой проще достигнуть путем интеллектуального развития. Успешность коррекции характеризуется возможностью использования привитых навыков. Эмоционально-личностная коррекция не играет особой роли, так как личность остается в недоразвитом состоянии. Коррекция личности направлена на волевой компонент, при этом важно научить ребенка адекватно и безопасно выражать свои чувства. Так, олигофрен не обладает волей, не в состоянии отвечать за свои поступки и не может регулировать свой аффект, поэтому необходимо сформировать поведенческие навыки, касающиеся аффекта, которые не причинят вреда ему самому и окружающим. Наиболее эффективна работа методами поведенческой терапии: позитивное подкрепляется, к негативному применяются санкции.

При нахождении в семье необходима коррекция межличностных внутрисемейных отношений. По уровню интеллектуального и личностного развития олигофрен остается на этапе маленького ребенка, тогда как его физическое развитие продолжается. У родителей могут возникать проблемы: при общении с ребенком как с маленьким отмечается стагнация в отношениях, особенно если следующий ребенок в семье рождается полноценным и в определенный момент младший ребенок становится по развитию более старшим, чем аномальный ребенок. У родителей часто происходит эмоциональное отвержение, как правило, не осознанное. В ходе коррекции следует добиваться того, чтобы аномальный ребенок не стал мальчиком для битья, на котором все члены семьи разряжают свои эмоции. Если ребенок постоянно воспринимает агрессию на себя, то усваивает агрессивность как норму поведения. Его поведение будет агрессивным и неконтролируемым, поскольку у него нет моральных и этических убеждений. Порой агрессия может проявляться как всеразрушающая. С наступлением подросткового периода агрессия возрастает. При нормальном физическом развитии и силе семья не сможет осуществлять ограничение поведения и в таких случаях стремится отдать ребенка в интернат, что усугубляет психологической травматизацией структуру основного дефекта.

 

8.2. Специфика  коррекции при задержке психического  развития

 

Специфика коррекции ЗПР состоит в приоритете интеллектуальной коррекции. Выделяют два основных направления коррекции.

1. Организация внимания  и контроля, актуализация мотивов  деятельности. Средством для решения  этой задачи в первую очередь  является усиление речевого контроля. Вводится речевой отсчет, предваряющий  реализацию моторной программы, или проговаривание программируемого  действия (проба «кулак – ребро  – ладонь»). Вводится отсроченное  воспроизведение, т. е. от ребенка  требуется не импульсивный ответ, а выдерживание паузы. Используются  игровые ситуации, так как эти  дети не включаются в учебную  деятельность, а через игру формируются  новообразования, необходимые для  учебной деятельности. Большое значение  придается эмоциональной стимуляции, очень важно эмоциональное отношение  – ребенок на многое готов, чтобы заслужить поощрение учителя.

2. Коррекция индивидуальных  трудностей через расчленение  программы на отдельные смысловые  звенья. С этой целью уменьшаются  объем и скорость выполнения  задания через отработку речевой  формулы программы с последующим  ее совмещением с предметной  деятельностью. Отставание функции  программирования и контроля  связано с недоразвитием речи, т. е. возникает необходимость коррекции  речевого развития – программирующей  и регулирующей функции речи. Коррекционная работа психолога  должна проводиться параллельно  с работой логопеда.

Коррекция эмоционально-личностного развития при ЗПР направлена на ликвидацию психического инфантилизма, помощь в формировании адекватных возрасту поведенческих проявлений ребенка, навыков поведения и форм эмоционального реагирования.

Дополнительно используются нейропсихологическая коррекция, методы игровой терапии, психогимнастика, арт-терапия. Важное условие эффективности работы с ЗПР при церебрально-органическом генезе и в сочетании с энцефалопатическими расстройствами (проявления астении, адинамии, расторможенности) – медикаментозная коррекция под руководством неврологов и психотерапевтов.

В большинстве случаев источником ЗПР является неблагоприятная социальная ситуация. Психогенный генез заболевания может быть обусловлен неправильным воспитанием. Задержка ведет к неуспеваемости в школе, при этом статус ребенка в группе в начальной школе зависит от его успешности и отношения педагога. Неуспеваемость автоматически относит ребенка в группу аутсайдеров, а это усложняет социальную ситуацию развития, особенно при негативном отношении учителя к учащемуся. Самооценка и уровень притязаний ребенка при этом падают. В поведении могут доминировать гиперкомпенсаторные реакции (фиксация на игре, позиция лидера во дворе). Задержка психического развития может приводить к аномальному формированию личности ребенка.

При коррекции семейной ситуации прежде всего необходимо выяснить, что неправильно делают родители, какой тип воспитания доминирует в семье. От результатов диагностики зависит выбор коррекции. В ситуации безнадзорности беседа с родителями не всегда эффективна, требуются создание новой среды (спортивные секции и др.), формирование спортивных навыков и внимание развитию личности. При гиперопеке проводится коррекция типа взаимодействия ребенок–родитель, обращение с ребенком должно быть адекватно возрасту. Иногда гиперопека скрывает эмоциональное отвержение ребенка родителями.

В ситуации школы объектом коррекции является педагог. Необходимо формирование у него позитивного или хотя бы нейтрального отношения к ребенку. Ребенок неадекватно ведет себя в классе не для того, чтобы досадить учителю, и не потому, что плохо воспитан, а потому, что у него имеются медицинские проблемы.

При коррекции положения ребенка в классе проводится работа с детским коллективом (коллективная психотерапия). Нужно помочь одноклассникам найти какие-то позитивные качества ребенка, используя для этого элементы деловых игр, где этому ребенку удается блеснуть, а также социально-метрические техники. Очень эффективна организация шефства лидера группы над этим ребенком, поскольку дружба лидера с аутсайдером повышает статус аутсайдера.

В СССР создавались специальные школы коррекции ЗПР, где длительность урока составляла 35–40 минут (по 4–5 уроков в день), численность классов – 10–15 человек. Во время обучения дети находились под наблюдением медиков. Продолжительность такой программы обучения дольше, однако это помогает снять истощаемость, утомляемость и расторможенность. Нормализуется неврологический статус, при этом нормализуется и обучение. Требуется интервал от 1 года до 3 лет чтобы «подтянуть» ребенка до нормального развития, а в наиболее тяжелых случаях – весь курс школьного обучения. Обязательны профориентация и трудовая деятельность.

Сейчас существуют коррекционные классы, которые позволяют не вырывать ребенка из привычной социальной среды. Однако на сегодняшний день коррекционные классы являются «мусорным ведром», там обучаются дети, у которых при отсутствии диагноза не сложились отношения с учителем. С коррекционным классом работают те же учителя, что и с обычным. Дети, не имеющие возможности вернуться в массовую школу, переводятся на домашнее обучение, им разрешается свободное посещение школы, но они не получают качественного образования и коррекция не проводится. При такой тенденции общий интеллектуальный уровень общества падает, общество деградирует.

 

8.3. Коррекция  дефицитарного развития