Социально-психологическая дезадаптация у подростков группы риска

Важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья, т.е. определенную совокупность физических и духовных качеств, которыми обладает организм, личность человека является адаптированная психическая деятельность. Подход к  пониманию адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека возможен с разных сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических позиций, которые в свою очередь, могут иметь различные направления, например, биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое и т.д.; может она изучаться и с социальной и психологической точек зрения, также включающих неоднородные экспериментально-психологические, мотивационно-личностные, социологические, социально-психологические и другие подходы.

Адаптация (от позднелат. adaptatio - приспособление) - одно из центральных понятий биологии, широко применяемое в тех психологических концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания.

Адаптация рассматривается в двух направлениях: адаптация личности к  новой внешней среде и адаптация  как становление на этой основе ее новых качеств. (Бибрих Р.Р., 1990; Божович, 1968)

Социально-психологическая адаптация  – это взаимодействие личности и  социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей  и ценностей личности и группы. В ходе социально-психологической  адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение. Результатом социально-психологической  адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе. Рассматривая адаптацию индивида как социально-психологический процесс включения в деятельность, в качестве ее главных моментов необходимо отметить закрепление интереса к этой деятельности, налаживание контактов с окружающими, удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь. (Тагирова Г.С., 2005)

Говоря о процессе социализации и адаптации человека, необходимо рассматривать, в каких условиях они происходят. Есть разные подходы  к выделению условий социализации и их классификации.

Условия, или факторы, социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы:

1. Мегафакторы – космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
2. Макрофакторы – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние имеет как прямой характер, так и опосредованный двумя другими группами факторов).
3. Мезофакторы, условия протекания социализации больших групп людей, выделяемых по: местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); принадлежности к тем или иным субкультурам.
4. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через четвертую группу – микрофакторы. К ним относят факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют (семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, религиозные организации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум).

Социализация и адаптация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных далеко не все изучены. (Мудрик А.В., 2004)

М.И. Еникеев (2005) конкретным показателем результативности и содержательности направленности социализации считает поведение личности. Основой поведения он полагает конкретные личностные характеристики: интересы, потребности, ценностные ориентации, идеалы, взгляды. Формирование поведения, адекватного требованиям социальных норм, является частью и задачей процесса социализации личности. Соответственно социальная адаптированность трактуется им как социально положительное поведение.

Таким образом, этапы социально-психологического развития жестко к возрасту не привязаны. Хотя есть несомненная связь между  социальной зрелостью и уровнем  развития интеллекта. Подростковый возраст, возносящий ребенка на высшую, из доступных ему, ступень интеллектуального развития, наиболее богат и драматичен с точки зрения социально-психологического развития. Такую ступень развития ребенка можно рассмотреть в следующих двух подпунктах, в которых рассматривается развитие младшего подросткового возраста и старшего.

I.2.1. Психологические основы адаптации младших подростков.

Переход из начального в среднее  звено традиционно считается  одной из наиболее педагогически  сложных школьных проблем, а период адаптации в 5 классе - одним из труднейших периодов школьного обучения.

Все периоды адаптации имеют  общие и специфические признаки и зависят от следующих условий: продолжительность адаптивного  этапа, возраст человека, цель адаптации  и др. Чаще всего процесс собственной  адаптации индивидом не осознается и проходит стихийно. Это приводит к увеличению продолжительности  периода адаптации, к формированию комплексов, к возникновению психического дискомфорта, состояния фрустрации и стресса, нервного истощения. (Кон  И.С., 2008)

Школьники вынуждены неоднократно переживать так называемый адаптационный  синдром, в котором выделяются три  характеристики:

· состояние тревоги (идёт мобилизация  защитных сил организма);

· резистентности (необходимость приспособления к трудной ситуации);

· истощение (при длительном стрессе  возможны фундаментальные изменения  в здоровье и поведении человека).

В психолого-педагогической литературе часто школьникам возраста, переходного  из младшей в среднюю школу, приписывают  черты или десятилетних детей (младших  школьников), или двенадцатилетних (подростков). Как справедливо отмечает Г. И. Цукерман (2001) , возраст 10-12 лет оказался «ничьей землей» в возрастной психологии.

Возраст детей пятого класса можно  назвать переходным от младшего школьного  к младшему подростковому. Психологически этот возраст связан с постепенным  обретением чувства взрослости - главного личностного новообразования младшего подростка. Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребенка влияние, и в первую очередь - от семьи, от родителей.

Внешне это отчуждение зачастую выражается в негативизме - стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Отсюда такое количество конфликтов с взрослыми. При этом негативизм - первичная  форма механизма отчуждения, она  же является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. Этому же способствует и ориентированность подростков на установление доверительно-дружеских  отношений, усваиваются навыки рефлексии  последствий своего или чьего-то поведения, социальные нормы взаимодействия людей, нравственные ценности. Познание другого похожего на меня, дает возможность как в зеркале увидеть и понять свои собственные проблемы. (Харламов И.Ф., 2003)

Именно в силу психологической  ценности отношений со сверстниками происходит замена ведущей учебной  деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую  деятельность общения. Таким образом, постепенно меняются приоритеты и в  стенах школы. Умственная активность подростков высока, но способности будут развиваться  только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; успех (или  неуспех) существенно влияет на мотивацию  учения. Оценки играют важную роль в  этом: высокая оценка дает возможность  подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для  благополучия подростка. В противоположном  случае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт. Учитывая при этом физиологические особенности пубертатного возраста (рассогласование темпов роста и развития различных функциональных систем и т.п.), можно понять и крайнюю эмоциональную стабильность.

В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в  учебной деятельности младшего подростка:

1. Замедляется темп их деятельности (на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени, в том числе и на выполнение домашнего задания).

2. Дети часто отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания.

3. Иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется

Развитие рефлексии сказывается  и на личностных преобразованиях  школьника: у ребенка складываются свои собственные представления  об академических, атлетических способностях, а также о физических и личностных характеристиках, определяющих популярность среди сверстников.

Переориентация многих аспектов идентификации  с родителей на сверстников, зарождающееся  чувство взрослости приводит к так  называемому социально-психологическому экспериментированию с собственной  идентичностью, что позволяет предположить, что именно такое экспериментирование является ведущей деятельностью в предподростковом возрасте. (Марцинковская Т.Д., 2003)

Социальное и биологическое  созревание у подростка идет параллельно  и взаимосвязано, то установившееся в 8-9 лет личностная гармония претерпевает сокрушительные изменения. В этом и  состоит трудность переходного  возраста как для самой личности, так и для окружающих людей.

В 11-13 лет подросток пытается определить свою роль и место в социуме. В  общении на первое место выходит  налаживание контактов со сверстниками. Самоощущение в среде одноклассников, товарищей по секции, кружку, тусовке становится определяющим. Потребность в признании и самоутверждении тоже реализуется в среде сверстников. Подросток старается найти вне школы новую сферу для реализации своей потребности. (Истратова О.Н., 2003)

С точки зрения психофизического развития возраст 10-11 лет называют предпубертатным. Переходное состояние перед кризисом характеризуется и особой эмоциональностью. В этом возрасте преобладают ситуативно-обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка. Однако, несмотря на несколько негативный фон развития ребенка в предподростковый возраст, исследования, анализируемые Г. И. Цукерман (2001), показали, что явления дезадаптации при переходе в среднюю школу связаны у учащихся не с психофизиологическими факторами, а с социально-психологическими.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода  является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Для решения  этой проблемы полезно участие психолога  при знакомстве учителей средней  школы со своими будущими учениками. Для грамотного планирования профилактической работы психологу необходимо опираться  на сильные стороны ученика, представленные в основных психологических новообразованиях. (Ульянова Т.Л., 2006)

Такими новообразованиями являются.

1. Произвольность, осознанность и  интеллектуализация всех психических  процессов, их внутреннее опосредование.

2. Осознание своих собственных  изменений, развитие рефлексии.

3. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Предпосылкой успешной адаптации к обучению в средней школе является решение главной задачи учения школьника - стать субъектом собственной учебной деятельности: принять и понять смысл учения для себя, научиться осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

4. Новая личностная позиция по отношению к школе и педагогам - это прежде всего ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

5. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам. Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

Формированию этих позиций учащихся способствует психологическая работа по развитию навыков общения, повышению  уровня социальной зрелости в специально организованных тренингах.

Таким образом, переход детей из начального в среднее звено школы психологи и педагоги, последние годы уверенно называют кризисом. Наблюдается ухудшение состояния детей, успеваемость у многих из них падает, интерес к учебе снижается, отношения между детьми становятся более напряженными, конфликтными, а они сами - тревожными. В этих условиях целью работы педагога-психолога является создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене, чтобы обеспечить его дальнейшее поступательное развитие и психологическое благополучие.

I.2.2. Некоторые аспекты социально – психологической адаптации старших подростков.

В природе человека генетически  заложена большая способность к  адаптации. Практика, а также научные  исследования показывают, что человек  обладает значительными адаптационными способностями в условиях природной  и социальной среды, изменяющихся даже в критических пределах. И как  пишет В.И. Гарбузов (1994), судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности - врождённой и приобретённой способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях.

Наиболее общим показателем  успешного процесса адаптации можно  считать взаимную удовлетворённость  человека и социальной среды. Состояние  личности, позволяющее достигать  таких взаимоотношений с социумом, называется социально-психологической  адаптивностью. При этом человек  без длительных внутренних и внешних  конфликтов выбирает жизненный путь и принимает решения, продуктивно  осуществляет свою деятельность, удовлетворяя при этом основные социогенные потребности, в полной мере соответствует ролевым  ожиданиям эталонной группы, самореализуется и раскрывает свой творческий потенциал. (Осухова Н.Г., Лотова И.П., 1999; Налчаджян А.А., 1988)