Синдром «професійного вигорання» як результат хронічного професійного стресу в педагогічних працівників

Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

1. неадекватне вибіркове емоційне реагування — неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки;
2. емоційно-моральна дезорієнтація - розвиток байдужості у професійних стосунках;
3. розширення сфери економії емоцій - емоційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації;
4. редукція професійних обов'язків - згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов'язків.

3. Третій компонент - «виснаження» характеризується психофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних професійних досягнень, порушенням професійних комунікацій, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень.

Тут виявляються такі симптоми, як:

1. емоційний дефіцит - розвиток емоційної почуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків;
2. емоційне відчуження - створення захисного бар'єру у професійних комунікаціях;

3) особистісне відчуження (деперсоналізація) - порушення професійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при виконанні професійних обов'язків, та до професійної діяльності взагалі;

4) психосоматичні та психовегетативні порушення - погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо.

Отже, за В.В. Бойко, кожен  компонент синдрому складається  з 4 симптомів.

1.2. Педагогічні здібності

 

Умовно всі педагогічні  здібності можна розділити на 3 групи: особистісні (риси якості особистості), дидактичні (пов'язані з передачею  інформації) і організаційно-комунікативні (пов'язані з організаторською функцією і спілкуванням).

В.Крутецький

 

Від статистичного портрета вчителя перейдемо до його психолого-типологічного портрета. Розкриваючи поняття «педагогічні здібності», В.Крутецький відзначав, що особистісні здібності містять у собі такі елементи, як прийняття дітей, витримка і самовладання, здатність володіти своїм настроєм. Дидактичні здібності містять здатність пояснювати, а також мовну й академічну здібності. Організаційно-комунікативні здібності містять, зокрема, педагогічну спостережливість, такт і уяву, сугестивну здатність «емоційно-вольового впливу на учнів», а також прагнення до розподілу уваги і подальшого формування і розвитку педагогічних здібностей.

Однак варто зазначити, що подібними здібностями має володіти будь-який учитель, інакше може виникнути  питання про його професійну придатність. Тому більший інтерес представляють  класифікації, що апріорі припускають  наявність усіх перерахованих якостей  у педагогів, значною мірою за професійними ознаками, що відрізняються  одне від одного.

Є чимало варіантів таких  класифікацій, ми зупинимося на деяких із них. Є. Рогов наводить приклади таких типів особистості вчителя, як «організатор», «предметник», «комунікатор», «інтелігент». Для лідера-«організатора» характерні вимогливість, сильна воля, енергійність; для раціоналіста-«предметника» — спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості. Екстраверт-«комунікатор» характеризується такими якостями, як товариськість, доброта, зовнішня привабливість, емоційність, емпатія; а «інтелігент» — високим інтелектом, принциповістю, загальною культурою.

Автор також описує проміжні типи, наприклад, «предметник-організатор», «предметник-комунікатор» тощо. Він відзначає, що «професійна діяльність неминуче супроводжується змінами у структурі особистості фахівця, коли відбувається посилення й інтенсивний розвиток якостей, що сприяють, з одного боку, успішному здійсненню діяльності, а з іншого боку — зміні, придушенню і навіть руйнуванню структур, що не беруть участі у цьому процесі. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, то їх варто розглядати як професійні деформації».

Характерний один із варіантів  деформації, за якого типологічні  особливості професійного боку особистості  починають активно виявлятися у  структурі особистості. У подібних ситуаціях «організатор» починає  втручатися в особисте життя оточуючих, навчаючи їх «жити правильно»; «інтелігент» може вдатися до надмірного мудрування чи моралізування; «комунікатор» перетворюється в занудного базіку, який сюсюкає з молодшими за статусом; «предметник» вносить наукоподібність в усі ситуації, оцінюючи людей через призму їхніх знань предмета.

1.3. Порівняльний аналіз професійних якостей учителя

 

Як видно, за досить високого рівня оцінювання власної професійної  майстерності і знань більшість  учителів не бачить у собі лідерських якостей і не прагне до здійснення лідерських функцій.

Дослідження, проведені 1999 року, дали можливість додати до середньостатистичного  портрета вчителя наступні риси:

• вік до 25 років – 1,2%;
• 25-50 років – 79,1%;
• понад 50 років – 26,7%;
• понад 50% мають педагогічний стаж понад 15 років;
• 85% – жінки.

Позитивною стороною своєї  професії педагоги назвали постійне спілкування з молоддю, активну  роботу з людьми, можливість учити  дітей і бачити чудові результати своєї праці, творчість тощо.

Негативною – неадекватне  оцінювання праці з боку держави, хамство і недисциплінованість  учнів, надмірне навчальне навантаження, напружені стосунки з адміністрацією, “нав’язування” “зайвих” предметів.

Своє фізичне самопочуття  педагоги оцінили в такий спосіб:

• 18,7% — негативна оцінка;
• 9,1% — нейтральна;
• 66,0% — позитивна.

Відзначається, що школярі  початкових класів перевантажені навчальними  завданнями на шкоду їхньому здоров’ю. Серед невирішених проблем відзначаються  як найбільш розповсюджені:

• відсутність належної уваги до здоров’я учнів (18%, 1998 року, 20% – 1999-го);
• низький рівень виховної роботи з дітьми і підлітками (17% – 1998-го, 14% – 1999-го);
• погіршення дисципліни учнів (10% – 1998-го, 8% – 1999-го).

Очевидно, що, незважаючи на наявність перерахованих проблем, чітко спостерігається позитивна  динаміка в їх вирішенні.

За підсумками 1998/1999 навчального  року педагоги-практики назвали й  інші проблеми. Серед них:

• надмірне навантаження вчителів – 70,9%;
• стан здоров’я вчителів – 64,4%;
• недостатня участь родини у вихованні дітей і підлітків – 58,4%;
• стан психічного і фізичного здоров’я школярів – 58,2%;
• зниження в учнів навчальної мотивації – 44,2%;
• надмірне навчальне навантаження – 36,5%.

Варто підкреслити, що педагоги в цілому адекватно оцінюють свій невисокий соціальний статус і, як правило, не прагнуть його змінити, вважаючи, що позитивні сторони професії переважають.

 

РОЗДІЛ ІІ. “СИНДРОМ ЗГОРЯННЯ”

2.1. Виникнення  та поширення синдрому психічного  «вигорання»

 

Інтерес до синдрому психічного "вигорання" виник в зарубіжній психології в 1970-ті pp., і вданий час ця проблема широко вивчається в контексті професійних стресів.

Існують різні визначення поняття "вигорання", однак в  загальному вигляді воно розглядається  як довготривала стресова реакція або  синдром, що виникає в результаті тривалих професійних стресів середньої  інтенсивності.

Синдром вигорання найбільш характерний для представників  комунікативних професій, зокрема і  для професії педагога.

Синдром "професійного вигорання" працівників освітніх організацій  -виснаження моральних і фізичних сил, що неминуче позначається як на ефективності професійної діяльності, психологічному самопочутті, так і на стосунках у сім'ї. Синдром "професійного вигорання" - один із проявів стресу, з яким стикаються працівники освітніх організацій у власній професійній діяльності.

Багато досліджень показують, що ключову роль в синдромі "вигорання" відіграють емоційно ускладнені або  напружені стосунки в системі "людина-людина" (наприклад, вчитель - учні).

В сучасному світі відомі три моделі психічного "вигорання" і відповідні їм методи його оцінки. Згідно першої моделі, "вигорання" - це стан фізичного та психічного виснаження, викликаного тривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях. Дане трактування близька до розуміння "вигорання" як синдрому хронічної  втомленості.

Друга модель належить голландським дослідникам. Вони розглядають "вигорання" як двомірний конструкт, що складається  з емоційного виснаження і деперсоналізації. Остання проявляється у зміні  відносин або до себе, або до інших (учнів, колег).

Найбільш розповсюдженою є третя модель синдрому "вигорання" американських дослідників К. Маслам і С. Джексон. Згідно даної моделі "вигорання" розуміється як синдром  емоційного виснаження, деперсоналізації і редукції особистих досягнень. Емоційне виснаження розглядається  як основна складова професійного "вигорання" і проявляється у пониженні емоційного фону, байдужості або емоційній перенасиченості. Деперсоналізація проявляється в деформації стосунків з іншими людьми. Це може бути підвищення залежності від інших, або підвищення негативізму, цинічності установок і почуттів по відношенню до рецепитієнтів. Редукція особистих досягнень може проявлятися або в тенденції до негативного оцінювання себе, своїх професійних досягнень і успіхів, негативізмі відносно службових досягнень і можливостей, або ж обмеженні своїх можливостей, обов'язків по відношенню до інших.

З метою попередження професійного "вигорання" доцільно проводити  тренінгові роботу у колективах (в  даному випадку педагогічному колективі).

Участь у тренінгу може бути тільки добровільним. Якщо перенести  цю тезу на роботу в освітній установі, то не може бути ПТ обов'язковим методичним заходом для педагога. Учитель може бути примушений адміністрацією до відвідування семінару по психології, але не можна примушувати людину вступати в спілкування з іншими людьми, давати зворотний зв'язок, розвивати в собі визначені навички і здібності. Це неможливо з етичної точки зору, це неефективно, і, зрештою, це може бути небезпечно для його психічного здоров'я.

Але навіть люди, які відгукнулися на запрошення психолога взяти участь у тренінгу, повинні заздалегідь  одержати усю необхідну Інформацію, для того щоб прийняти рішення  усвідомлено. Добре провести з кожним попередню бесіду, розповівши про  зміст і форми тренінгової роботи, про необхідність займати активну позицію, відкривати іншим учасникам свій внутрішній світ, переживання, думки, мінятися, привласнюючи новий досвід. Чи потрібно це людині? Чи готовий він до цього?

2.2. Професійне  вигорання

 

Емоціогенність закладена в самій природі вчительської праці, особливо у праці вчителя початкових класів, причому емоції мають найрізноманітніший характер. Більшість авторів сьогодні схиляються до думки, що емоціогенні форми професійної дезадаптації вчителів (у яскраво вираженій формі це “синдром згоряння”) є характерною ознакою даного виду діяльності і водночас можуть бути виявом професійної непридатності.

“Синдром згоряння” — складний психофізіологічний феномен, що визначається як емоційне, розумове і фізичне виснаження через тривале емоційне навантаження. Синдром виявляється у депресивному стані, почутті втоми і спустошеності, ентузіазму, утраті здатності бачити позитивні наслідки своєї праці, негативній настанові щодо роботи і життя в цілому. Отже, якщо подібний синдром спостерігається у вчителя початкових класів, то це стає небезпекою для його учнів, тому що, як уже згадувалося, настрій учителя швидко передається молодшим школярам.

Н. Амінов наводить такі основні ознаки цього синдрому:

• виснаження, утома;

• психосоматичні ускладнення;

• безсоння;

• негативні настанови  стосовно підлеглих;

• негативні настанови  щодо своєї роботи;

• нехтування виконанням своїх  обов’язків;

• збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки);

• зменшення апетиту чи переїдання;

• негативне самооцінювання;

• посилення агресивності (роздратованості, напруженості);