Шпаргалка по "Психокоррекции"

По мере распространения  психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все более актуальным. Это относится  как к временным аспектам работы психолога (быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству коррекционной работы. Для того чтобы можно было говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо помнить следующее. Оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. Даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для соспоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения. Оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был, бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе. Следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия. Необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия (это особенно важно при личностно-ориентированном воздействии);необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, а также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах. При групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы. Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, в любом случае речь идет о следующих группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие: субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире; объективно-регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека; устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека.

При оценке эффективности  воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические  функции. Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14. Общее представление  о задержке психического развития и коррекционной работе.

Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушения различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличие  от олигофрении, у детей с задержкой  психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.

Для детей с ЗПР  характерна низкая познавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения  восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность  образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными  функциями.

Одной из характерных  особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.  Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.  

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них  функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным  поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения  в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с  ЗПР характерна своеобразная структура  памяти. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью  регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей  с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению. 

При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.

Идея коррекционной  работы должна строится на идеи использования  компенсаторных функций в случаях  выраженного нарушения какого-либо одного из познавательных процессов. Для практической психологии это означает, что развитие свойств внимания благоприятно повлияет на качественные характеристики памяти и мыслительных процессов.

Противоречия в развитии ребёнка могут быть обнаружены только при комплексной оценке всех проявлений личности, поэтому изучение самооценки, ценностных ориентаций является логическим продолжением исследовательской работы.

Полученные в ходе экспериментального изучения результаты свидетельствуют, что степень сформированности личностных особенностей детей с ЗПР взаимосвязана с познавательными особенностями. Факт данной взаимосвязи можно рассматривать как направление психокоррекционного воздействия.

Принятие решения о  психологической коррекции и  путях её осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы. Воздействие оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрасте ребёнка.

Специалист пользуется психодиагностической информацией  для сопоставления её с теоретическими данными о закономерностях и  специфике возрастной динамики детей  с ЗПР и составляет программу  коррекционной работы.

 

 

 

 

 

 

15. Проблема  нормы интеллектуального развития: основные подходы с точки зрения  психологической коррекции.

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно  занимает центральное место среди  проблем психологической диагностики  детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Наибольшая сложность  для психологической диагностики  детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом.

Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы  на обнаружение интеллектуальной недостаточности  у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.

Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение  получил детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ - большее  разнообразие заданий и более  удобный способ обработки результатов.

Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки  делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком, адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3. Ф. Замбацявичене и др.

В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить  ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.

Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Я. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.

При оценке интеллекта школьников большое  значение придается также педагогическому  обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального  развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе. В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно - неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.

Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.

Вывод об уровне интеллектуального  развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился  с тем или иным заданием, но и  с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, мы вынуждены констатировать явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

16. Основные  отклонения в области эмоциональной  сферы.

 

Пожалуй, невозможно найти в обществе 'более важную задачу, чем воспитание нового человека. Безусловным фактором дальнейшего общественного прогресса может стать лишь высокосознательный, способный и нравственно развитый индивид, обладающий гражданственной жизненной позицией.

 В свою очередь, задачи  науки, прежде всего психологии, заключаются в изучении закономерностей становления такого человека в нашем обществе. Именно направленность человека, сто нравственная позиция, т. е. сущность человека как социального существа, и рассматриваются в отечественной психологии в качестве высшего целостного способа существования индивида— в качестве личности. Общепринятым в отечественной психологии является и положение о прижизненном и гетерохронном формировании личности по мере расширения социальных связей и деятельностей ребенка.

В то же время весьма существенными  для личности в нашем обществе являются чувство коллективности, или «коллективистическое самоопределение», и чувство ответственности как эмоциональное отношение к своему предназначению и социальной роли. Формируясь в конкретной социальной группе, личность не может быть полностью зависимой от нее, т. е. конформной. Коллективистическое самоопределение личности в группе и представляет такую избирательность к социальным воздействиям, которая регулируется прогрессивными убеждениями и идеалами.

Значительные нарушения нормального  хода процесса формирования личности, имеющие характер психического заболевания и ведущие к деградации и распаду личности, относятся к области патологии. В то же время существует обширная область проявлений личности, в которой мы не находим еще признаков болезни и разрушения (например, проявление крайнего эгоцентризма), но в то же время эти проявления нельзя рассматривать как нормальные, как естественно порождаемые существующими общественными отношениями. В психиатрии для описания подобных явлений используется термин «акцентуация», однако в психологическом контексте он представляется не слишком удачным, ибо предполагает достаточно непосредственные и однозначные связи между индивидуально-психологическими особенностями и направленностью личности. Психологические же исследования указывают на сложноопосредствованный и неоднозначный характер этих связей.