Развитие логического мышления младших школьников посредством игровой деятельности

   Теория такой исключительной по важности психической формы, как мышление, определила собой на многие культурные эпохи главную линию развития психологии - рационалистическую. Действительно, внимание ученых и к психике всегда влекло их к тому, чтобы понять, благодаря какому свойству собственной души они могут исследовать и понимать психическое. То есть их творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к самому мышлению, что позволило проявиться множественным психологическим подходам к мышлению.

   В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева.

   Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мышления с позиции синтеза многих аспектов мысли: социально - культурного, деятельностного, когнитивно - структурного, процессуально - динамического, знаково - символического, ментального, сознательного, личностного и т.д. В 80 - 90 е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой - Славской, М.А. Холодной, Л.М. Веккером.

   Рассмотрим подробнее операции мысленного моделирования С.Л. Рубинштейна. Мышление, взятое с точки зрения его дифференцированного операционального строения, выступает явлением внутренним, актуально почти неуловимым, свернутым и быстро текущим. Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамматически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструировать тайный динамический подтекст мышления [23, с.423].

   Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода осуществил С.Л. Рубинштейн.

1) Различение -- операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга. Процесс различения хорошо эксплицируется в высказываниях, перечисляющих составные части и признаки (качества, свойства, функции, связи) целостного объекта.

2) Сравнение -- операция мысленного сопоставления разделенных объектов или их признаков и дальнейшее установление сходства и различия между ними. Обнаруживается в высказываниях о специфических особенностях соотносимых явлений.

3) Нахождение сходства (подобия, сродства) -- операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам. Раскрывается в высказываниях о разных явлениях, обладающих, однако, похожими чертами, свойствами, отношениями.

4) Нахождение различий -- операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее индивидуальными или типологическими отличиями друг от друга. Бывает эксплицирована в высказываниях об отличительных признаках объектов и явлений, относящихся к одной категории.

5) Объединение в целое -- операция воссоединения различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру. Находит выражение в синтетических суждениях, подчеркивающих существование многого в составе одного или соотношения (причинная зависимость, воздействие, влияние и т. д.) элементов в объединяющем целом.

6) Абстрагирование и обобщение -- единые операции выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию. Ярко эксплицируются высказываниями, которые подчеркивают обобщающие, отвлеченные, категориальные признаки каких-либо явлений.

7) Выделение противоположностей -- операция разделения оппозиционных объектов или признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом. Проявляется через высказывания, сопоставляющие противоположности.

8) Синтез противоположностей -- операция соединения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравновешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства друг с другом. Проступает через высказывания о явлениях, вещах или событиях, вбирающих в себя противоположности, погашающих одну противоположность в другой, выявляющих новые возможности их взаимодействия.

9) Конкретизация -- обратная операция по отношению к абстрагированию признаков, определяющих обобщенные (видовые, родовые, универсальные) различия, оппозиции и тождества исходного объекта с другими объектами. Состоит в возврате к индивидуальной специфике объекта при удержании всего богатства его абстрактных отношений. Как частный случай обнаруживается в высказываниях о конкретных явлениях, приобретающих яркую индивидуальность за счет критически полного обладания ключевыми признаками либо максимального соответствия законам тех категорий, к которым они принадлежат.

10) Символизация -- операция, близкая конкретизации, но предполагающая не прямое, а опосредованное соотнесение исходного единичного объекта с абстрактными параметрами общих и универсальных объектных категорий .

   По характеру операций видно, что их можно разделить на различительные, объединяющие и синтетические, причем одни из них в основном осуществляются по отношению к эмпирическим, наблюдаемым признакам объектов, а другие -- по отношению к «теоретическим» признакам, являющимся эффектами абстрагирования и категориально - речевого обобщения. Эмпирические и теоретические операции различения выступают «аналитическими»; объединение эмпирических признаков и теоретический синтез принадлежат к разряду «синтетических». Подобные рассуждения стали основанием для определения С.Л. Рубинштейном единого и непрерывного мыслительного процесса как аналитико - синтетического.

   Процесс мышления, реализующийся как последовательность разнообразных операций, складывающихся в непрерывный контур аналитико-синтетической активности, становится, благодаря опосредующим когнитивным образованиям, поступательной сменой циклов мысленной репродукции, актуализации, преобразования, прогнозирования и генерирования нового. Процессуально - структурное единство составляет, по выражению Л.М. Веккера, «формулу мысли». Операции сводятся к развитию отношений между структурными компонентами конкретной мысли и выражению этих отношений в приращениях ее структуры. В реальном взаимодействии субъекта с проблемным объектом «формулой» описываются усложняющиеся феномены осмысления, понимания, переосмысления объекта [ 28, с. 123].

   Отмеченные континуальность и фрагментация мыслительного процесса выступают важнейшим условием, но не главным целевым ориентиром проблемной деятельности. В ее динамике таким ориентиром чаще всего выступают «когнитивные эффекты»: репрезентации проблемы, замыслы решения, промежуточные интеллектуальные новообразования, конечные результаты процесса. Все они формируют продуктивный аспект мышления, в котором можно выделить ведущую «единицу» зрелой мысли.

  Интересные исследования связанные со структурной моделью и видами понятий Л.С. Выготского. Одна из лучших типологий, учитывающих внутреннее подобие индивидуальной и социально - исторической эволюции понятий, принадлежит  ему. Выделенные им разновидности становящихся понятий хорошо переводятся в план типизации концептов зрелого субъекта мышления [ 7,с.356].

   Генетически самыми ранними следами во взрослом понятийном мышлении являются синкретические понятия. Они формируются способом случайного, ситуативного, ассоциативного сведения логически не соединимых вещей и событий. В синкретическую «связку» могут попасть любые элементы реальности, словно субъект бессознательно убежден, что «все в мире связано со всем» бесчисленным количеством непосредственных отношений. Синкреты обладают огромной силой субъективной убедительности, так как кажутся хранителями таинственного, иррационального знания, поднимаемого из глубин души желаниями, эмоциями и фантазиями. Синкретическими элементами понятийного строя взрослого выступают, например, мысле - образные картины экзотических сновидений, необъяснимо влекущие идеи ритуальных, обрядовых и некоторых игровых действий, магические сцепления причин и следствий в «приметах», поэтические агглютинации шутливой «чепухи» и сказочной «небывальщины».

    Детство культур и детство современного человека отмечено также развитием понятий в комплексах или понятий - коллекций. Такими концептами объединяются предметы, явления, события, которые или вместе объективно участвуют в каком - то практическом действии, или представляют собой различные ситуативные формы одного и того же опытно постигаемого факта [ 7,с.396].

Развитие истинных понятий, а с ними утверждение в индивидуальной или коллективной понятийной системе законов вербализации, категоризации, иерархичности и рационализации знания является, по Выготскому, завершающим этапом нормального

Итак, мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Основными видами мышления являются теоретические понятийное и теоретически образное. Они дополняют друг друга, раскрывают разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Кроме того, мышление человека представлено еще тремя видами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития логического мышления детей младшего школьного возраста

   Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает . То младшим школьникам, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем надо думать [20, с.183].

Когда психологи в начале XX века стали изучать особенности мышления ребенка, наиболее прогрессивные из них выделили в качестве одного из основных признаков связь мышления с речью. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но это единство, а не тождество. Нельзя свести мышление к речи, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она отбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления, как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается . Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями. Однако, стоя на неправильных методологических позициях Э.Мейман, В.Штерн, а позже Ж.Пиаже не смогли дать убедительную характеристику ранних форм детского мышления, его развития и условий, которые обеспечивают переход от низших ступеней к высшим. Ряд ложных мнений о возможностях мышления детей 5-10 лет, заимствованных из трудов этих ученых, отрицательно сказались на практике построения обучения младших школьников. Одним из ошибочных положений был вывод психологов о том, что поскольку ребенок только после 8-10 лет овладевает грамотной связной речью, он якобы только в этом возрасте становится способным к логическому мышлению. Значит, до 10 лет ребенок объявляется неспособным к логическому мышлению: он мыслит дологически, находясь на стадии сенсорно моторных операций (он может лишь выполнять отдельные практические действия с наглядно данными ему предметами).

Стремление связать ранние формы детского мышления с практическими действиями ребенка особенно усилилось в двадцатые годы нашего столетия после замечательных опытов немецкого психолога В.Келлера над обезьянами. Ряд авторов непосредственно переносили открытые Келлером особенности решения задач шимпанзе (задачи с палками, с устранением препятствий и т.д.) на умственную деятельность маленького ребенка. Не зная принципиальной разницы между практическими формами мышления ребенка, немецкий психолог К.Бюлер назвал весь период детства 5-6 лет “шимпанзе подобным возрастом”. Однако исследования современных психологов показали, что уже шестилетний ребенок использует и наглядно-действенное, и наглядно-образное, словесно-логическое, или как его еще называют понятийное мышление .

   В исследовании Г. И. Минской детям 3-7 лет предлагалось решить практические (простые технические) задачи, используя рычаги, тремя различными способами.

В первой серии экспериментов дети при решении задачи могли действовать реальными рычагами; во второй - они должны были по изображению на рисунке рассказать, как решать задачу; в третьей - задачу надо было решить на основе условий, сообщаемых ребенку словесно. Третьим способом предложенную задачу решили лишь дети 5-7 лет (15-22%).

Конечно, в 6 лет понятийное мышление еще не сформировалось, и все же задатки этого вида мышления уже есть.

Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к логическому, были начаты Л.С.Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А.А.Люблинской, Г.И.Минской, Х.А.Ганьковой, показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления остается как бы “в резерве”. “Мышление руками” остается “в резерве” даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем - в уме [20, с.182-203].

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция “поэтапного формирования умственного действия”, разработанная П.Я.Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие “сворачивается” и уходит во внутренний план.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальных форм его, в частности практическое мышление, не исчезают, не “отменяются”, но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются. Так, например, в работе многих специалистов - архитекторов, художников и т.д. решающую роль играет, конечно, высшее, словесно-логическое мышление. Однако такой специалист постоянно опирается на конкретные образы и практические действия.