Психологические трудности дошкольника

Указанные особенности, по мнению психологов, оказались следствием специфической  ситуации, в которой рос ребенок  до пяти с половиной лет: с годовалого возраста мальчик был передан  родителями-студентами на воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими дея-тельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деительностей познавательная активность мальчика получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предлагалось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, конструирование и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.

Приведенный пример показывает объективные трудности консультирования по поводу готовности к обучению в  школе.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в  первом классе, когда начинают проявляться  параметры готовности — неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках и до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей  в это время и формулируются  в терминах поведенческих нарушений  и неуспеваемости ребенка, но с точки  зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически  определяется в основном тем же арсеналом  средств, что и в предыдущих случаях.

Приведем  пример.   При работе психолога в кабинете доверия   (кабинет доверия  — форма оказания кратковременной  консультативной психологической  помощи родителям непосредственно  в  школе в заранее обговоренное, чаще приуроченное к  родительским  собраниям  время)   в одной  из московских  школ в октябре   (т. е. на втором  месяце обучения в  школе)   к нему обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в  школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных  проблем не отмечалось; второй ребенок  в семье — брат девочки —  обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения  к психологу послужил следующий  факт. Учительница  пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для  ответа, вставала  ...  и не могла  ничего сказать, т. е.  молчала.  Письменные задания  в классе  и домашние задания она выполняла  успешно.  Никаких других  жалоб у родителей  не было.  Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений  между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.

Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации на фоне достаточного уровня мотивацион-ной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «Да» и «нет» не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать развернутые ответы на такие вопросы. В значительном числе случаев девочка молчала. Она не давала импульсивных -ответов «да» или «нет», но не давала и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей и учителей в поведении девочки в классе.По данным Л. П. Красильниковой, подобные ответы свидетельствуют о недостаточном уровне п роизвольной регуляции речевого общения у ребенка.

.  Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточную произвольность ее поведения, ведомость, зависимость от взрослых, от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности. В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.

Некоторые другие аспекты  готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе  в связи с проблемами кризиса  семи лет.

3. ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Переход от дошкольного возраста к младшему школьному в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то малым кризисом. Это и понятно, так как под кризисом, кризисным периодом возрастного развития принято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место такие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис — это кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [см.: 18]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет как критического возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного  периода, у кризиса семи лет есть свои начало и конец. Но особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу [см., напр., 72], или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле—мае предшкольного года, выделение ребенку места для будущего выполнения  домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.

Еще более искусственно было бы задавать критерии начала кризиса  семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся  процедур диагностики психологической  готовности к обучению в школе  — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и задолго  до и много после фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса  семи лет. Можно ли сказать, что это  момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению  в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста, от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [см.: 63]? Эти вопросы остаются открытыми3.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса  семи лет можно было бы принять  появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста — учебной  деятельности. Ведь конец критического периода— это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления  в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные  с новым режимом дня. Наиболее  значимы они для детей, не  посещавших детские дошкольные  учреждения. И дело не в том,  что таким детям трудно начать  вовремя вставать, чтобы идти  в школу, а в том, что у  них чаще наблюдается отставание  в развитии уровня произвольной  регуляции поведения, организованности;

3 Проблема критериев начала  и конца возрастного кризиса  связана, с нашей точки зрения, с недостаточной разработанностью  понятийного аппарата теории  возрастного развития психики.  В самом деле, если кризис —  это возраст, то применим ли  к нему аппарат анализа возраста  с помощью понятий социальной  ситуаций развития, ведущей деятельности, новообразований и пр.? Мы умеем  использовать этот аппарат преимущественно  по отношению к лирическим  возрастам. Более подробно о понятии кризиса см.  [18; 19; 32; 63).

2)  трудности адаптации  ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее  выражены у тех, кто не имел  достаточного опыта пребывания  в детских коллективах;

3)   трудности, локализующиеся  в области взаимоотношений с  учителем;

4)  трудности, обусловленные  изменением домашней ситуации  ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения  ребенка в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в  школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего  задания (оно есть еще почти везде  в первых классах) даже в ущерб  естественным потребностям в игре и  отдыхе. Идет процесс адаптации к  новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения  с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в       семье — ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного  возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования4. Последнее имеет место (как мы уже писали) в«случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и его новым правам, например, как ни странно, в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности  «школьной части» кризиса семи лет  являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых (родителей) по подготовке ребенка к школьному  обучению, по опера-

4 Любопытно, что по .нашим данным, статистика обращений в возраст-но-психологическую консультацию родителей детей младшего школьного возраста имеет доа пика, приходящиеся на первый и-третий классы, при значительном снижении количества обращений во втором классе и относительно высоком — в четвертом.

Активному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации деятельности и т. д. Психологические трудности собственно младшего школьного возраста — это уже трудности не критического, а литического периода жизни.

Психологические особенности  всякого литического, в том числе  и младшего школьного, возраста в  литературе принято анализировать  исключительно с позитивной, так  сказать, стороны» за счет анализа становления  системы деятельностей, специфичных  для данного возраста, и психологических  новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, скажем, с детскими страхами как нормальной, хотя и отрицательной, характеристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного апт парата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (далее — ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (42, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так называемый «смысловой барьер» [см.: 84]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы это сделать — настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста5. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психо-