Психологические трудности дошкольника

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка.

М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не проявляются (Мид. М. 1988).

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает  характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у ребенка. Как  снисходительность, так и строгость  родителей могут вызывать агрессию у ребенка.

Агрессивные дети очень часто  подозрительны и насторожены. Как  правило, такие дети не могут сами оценить свою агрессивность: они  ненавидят и боятся окружающих, не замечая, что сами же вселяют и  страх, и беспокойство. Эмоциональный  мир агрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.

Романов А. А. (2003) выделяет основные классификационные признаки агрессивного поведения детей: направленность агрессивных  действий, скрытость-открытость, частота  возникновения агрессии, пространственно-ситуативные  признаки, характер психических действий, степень социальной опасности.

Одним из главных факторов, провоцирующий агрессивность у  ребенка выделяют социально-бытовой (неблагоприятные условия воспитания в семье; неадекватно-жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, супружеские  конфликты, ситуации налаживания совместной деятельности и, провоцирующие конфликт и агрессивность и пр.) (Романов  А. А. 2003).

Агрессивность ребенка дошкольного  возраста может быть различных видов: физическая, вербальная, защитная, агрессивность  в виде угроз и др. Разнообразие проявлений агрессии у детей может  проявляться в отношениях с другими  людьми, в расстройствах поведения  и эмоций как деструктивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность, вспыльчивость и гневливость, мстительность и другое.

4. Формирование  неадекватной самооценки.

В отечественной и зарубежной психологической литературе проблеме самосознания личности уделяется большое  внимание. Это работы Бернса Р. (1986), Кона И.С. (1990), Столина В. В. (1987), Чесноковой И. И. (1978) и др.

Самосознание рассматривается  как сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов  самого себя в различных ситуациях  деятельности и поведения; во всех формах воздействия с другими людьми и в соединении этих образов в  единое целостное образование, в  понятие своего собственного «Я», как  субъекта, отличного от других субъектов (Чеснокова И. И. 1978).

Итогом развития самосознания, согласно отечественным исследованиям, является самооценка, представляющая собой относительно устойчивый его  компонент, в котором закрепляются результаты интегративной работы в  сфере самопознания и эмоционально-целостного отношения к себе. Исследователи  самооценки подчеркивают важную роль, которую она выполняет в психическом  развитии как регулятор взаимоотношения  субъекта с миром, с другими людьми, с самим собой. В результате многих исследований были выделены основные характеристики самооценки, такие как  устойчивость, высота, адекватность, дифференцированность и обоснованность.

Р. Бернс (Бернс Р.1986) определяет самооценку как составляющую Я-концепции, связанную с отношением человека к себе или к отдельным своим качествам.

Самооценка детей старшего дошкольного возраста складывается постепенно, начиная с познания ребенком пределов своих возможностей, благодаря  рациональному соотношению индивидуального  опыта с той информацией, которую  они накапливают в практике общения. Дошкольный возраст характеризуется  недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки, превалированием  в образе себя эмоциональной составляющей. Самопознание ребенка основывается на отношении к нему ближайших  окружающих (главным образом родители), на которых он ориентируется, с которыми идентифицирует себя. По мере интеллектуального  развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослого, начинается процесс опосредования их собственным знанием о себе. Соотношение когнитивного и эмоционального компонентов к концу дошкольного возраста несколько гармонизируется. При этом особенно важна благожелательная поддержка детской активности со стороны родителей, нарушение детско-родительских отношений приводит к формированию искаженного образа.

Р. Бернс (1986) выделяет определенные условия формирования высокой, средней  и низкой самооценки ребенка. Низкая самооценка связана с попытками  родителей сформировать у ребенка  способность к приспособительному поведению, когда в ребенке развивают  умение подстраиваться под желания  других людей, тем самым, добиваясь  успешности. Это выражается в выполнении требований послушания, умении подстраиваться к другим людям, зависимости от взрослых в повседневной жизни, бесконфликтном взаимодействии со сверстниками. Дети, имеющие среднюю самооценку, воспитываются  в семьях, где родители в большей  мере склонны занимать по отношению  к ним покровительственную, снисходительную позицию.

Необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки выступает ярко выраженная установка родителей  на принятие своего ребенка. Важная особенность  таких родителей состоит в  ясных, заранее установленных полномочиях  по принятию решений, недвусмысленности  проявления авторитета и ответственности. Дети с высокой самооценкой ставят перед собой высокие цели и  чаще добиваются успеха, они независимы, самостоятельны, коммуникабельны, убеждены в успехе любого порученного им дела.

Итак, многими исследованиями показано, что составная часть  внутриличностного конфликта состоит в искажении системы оценок и самооценок ребенка, большую роль в формировании которой играют родительские оценки.

Таким образом, формирование неадекватной самооценки оказывает  негативное влияние на психическое  развитие ребенка дошкольного возраста. Р. Бернс (1986) подчеркивает: «Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым и был способен лучше адаптироваться и решать трудности, ему необходимо иметь положительные представления о себе».

Еще одну «острую точку» во взаимоотношениях родителей с  детьми младшего дошкольного возраста составляют проявления ими самостоятельности  и инициативы, желания «делать  все по-своему».

2. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ  РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Задача подготовки детей  к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Во многом это связано с тем, что на повестку дня поставлен вопрос о постепенном переходе к обучению в школе детей, начиная с шестилетнего возраста.

Успешное претворение  в жизнь этого положения школьной реформы будет во многом зависеть от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности  детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Имеются в  виду как первые классы для шестилеток в детских садах и школах, так  и обычные первые классы (для семилеток). Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической  диагностики готовности к школьному  обучению.

Хотя в теоретическом  плане проблемой готовности детей  к обучению в школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в СССР, так и в друтих странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» нет, равно как до конца не установлены и надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Зарубежные психологи  трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени  в развитии, когда ребенок «становится  способным принимать участие  в школьном обучении» [30, с. 251], или  как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими  необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [2, т. 2, с. 61].

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Исследователь из ГДР Г. Витцлак считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

В работах советских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе—многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стоит Л. И. Божович, которая указывала, что готовность к обучению в школе складыва-егся из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [см.: 8]. Эту точку зрения разделял и А. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [35, с. 56].

В консультировании психологической  готовности к школьному обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим  целям и задачам.

Прежде всего с проблемой психологической готовности к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле—мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор педагогических задач входят: задачи на прямой и обратный счет, задачи на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести  как массовые, т. е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда  педагоги затрудняются в принятии решения  о записи соответствующего ребенка  в первый класс (для шестилеток или для семилеток). В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях  психолог, используя методики диагностики  внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного  праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который используется в дальнейшем учителем в ходе индивидуализации обучения. Но одновременно психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся до школы нескольких месяцев.

В трудных случаях, когда  вопрос уже стоит о том, брать  или не брать ребенка в школу, психолог использует кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению и диагностические  методики определения задержек психического развития (далее — ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, тест школьной зрелости Г. Витцлака, который создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным (см.: 33], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками.

Если при первом типе работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении  ребенка в школу уже принято  родителями, то для второго типа работы характерно как раз желание  родителей получить консультацию психолога  о готовности их ребенка к обучению в школе еще до принятия решения  об его обучении в школе. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной  лет в школу или подождать  еще год, но тогда ему будет  уже почти восемь лет; отдавать ли ребенка в первый класс (для шестилеток) в школе или в детском саду (если есть возможность выбора); наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка2.

Приведем пример шестилетнего мальчика Максима М. (5; 11) [см.: 10]. Родители считали его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым  не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали  получить подтверждение своему решению  отдать его в школу в шестилетнем  возрасте.

При психологическом обследовании выступила явная односторонность  интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью  в пробах на конструктивный лраксис, пространственные представления, с отсутствием ориентации на образец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.