Психологические особенности детей с речевыми нарушениями

Основные перспективы  развития инклюзивного образования  на мезоуровне связаны с введением  гибких образовательных стандартов, которые позволят обучаться детям с ограниченными возможностями здоровья по индивидуальным учебным программам. Важным на этом уровне будет просветительская деятельность, в том числе и в СМИ, деятельность общественных и педагогических сообществ по формированию общественного мнения, по продвижению инклюзивного образования, по объединению социальных служб, органов здравоохранения и образования, по преодолению барьеров в области инклюзивного образования.

Микроуровень связан с деятельностью конкретных организаций и специалистов, отдельных людей. Для инклюзивного образования этот уровень связан с психологическим принятием педагогическим и родительским сообществом общеобразовательного учреждения детей с особенными образовательными потребностями. Основными барьерами этого уровня являются:

• Профессиональные стереотипы и дискриминационные установки учителей по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья;
• Неготовность учителей работать в гетерогенных классах, отсутствие мотивации и знаний по специальной педагогике;
• Неготовность родителей учеников к появлению в школе «особенных» детей.

Основные перспективы  развития инклюзивного образования  на микроуровне будут связаны  с развитием школьной инклюзивной  политики, практики и культуры. Важным аспектом внедрения инклюзивного образования является также реализация программ по преодолению дискриминационных установок и профессиональных стереотипов учителей, негативного мнения родителей в отношении возможностей совместного обучения в условиях массового учреждения и введение в педагогический состав школы помогающих специалистов.

1.1.4. Отношение участников образовательного процесса средних общеобразовательных школ к возможности совместного обучения с детьми с ограниченными возможностями здоровья

В исследованиях Д.В. Зайцева, Э.К. Лошаковой, И.И. Наберушкина, П.В. Романова, Е.Р. Ярской-Смирновой выяснилось отношение  учителей, учащихся средних школ и  их родителей к возможности совместного  обучения с детьми с ограниченными  возможностями здоровья, имеющими трудности с передвижением, нарушениями слуха, речи и зрения, задержку умственного развития (2005). В исследованиях принимали участие 276 учителей общеобразовательных школ, 260 родителей детей без особенностей, 250 старшеклассников без особенностей [23, 24, 25, 26].

Исследования показали, что лишь около трети учащихся имели реальную возможность познакомиться  с ребенком-инвалидом. Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном  классе, проявляется у респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для включения и детей, и взрослых в общество. Но, несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными членами общества. Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нужно содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а многие уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, которые бы не ограничивали их передвижение. Например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспособленные для инвалидов общественные мечта и транспорт.

Большинство родителей  не возражают против того, чтобы  в одном классе с их детьми учились  инвалиды с нарушениями опорно-двигательного  аппарата (70%). Положительно они относятся к инклюзии детей с нарушениями речи, слуха и зрения только 36% случаев. По мнению родителей (73%) включение детей-инвалидов в массовую школу позволит учащимся стать толерантными, научиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми (так считает каждый пятый родитель). В то же время только 22% родителей ожидают, что в инклюзивном образовании возрастает качество обучения, а 21% родителей опасается обратного эффект. Теи не менее, 62% родителей связывают прогресс совместного обучения с расширением демократии.

Учителя более пессимистично  настроены относительно последствий  совместного обучения: 69% учителей считают, что включение детей-инвалидов  в массовую школу позволит учащимся стать толерантными, научиться взаимопомощи, всего 40% считают возможным совместное обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (из них 16% готовы вести занятия в классе, где есть такие дети), 20% с нарушением слуха, зрения, речи. Связь между прогрессом совместного обучения и расширением демократии видят 45% педагогов. При этом улучшение качества образования ожидают лишь 10% педагогов. Видимо, многим учителям понадобится переподготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более широком масштабе, чем сейчас. Педагоги не считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожидают особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации.

Авторы исследований предполагают, что такое расхождение  во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители более дистанцированы от школы и непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка.

Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной  интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. Но не удивительно, что для учителей, например, дефицит соответствующих образовательных программ, собственной квалификации и, конечно же, финансирования, а также неразработанность соответствующего нормативного обеспечения, имеют большую значимость, чем для родителей.

Авторы исследований констатируют, что  большинство школ не готовы в должной мере к встрече с детьми-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. То есть, отсутствуют важнейшие факторы инклюзивного образования. Примечательно, что позиции родителей и учителей в оценке состояния обустроенной среды почти идентичны. Не столь уж велики и различия относительно вопросов финансирования.

В оценке же ряда других факторов обнаруживается некоторая  разница. Более существенным, например, является расхождение мнений о содержании программ, квалификации специалистов и законодательстве как ограничителях интеграции детей-инвалидов в школу. Эти вопросы больше, чем какие-либо другие из рассматриваемого блока требуют экспертного знания. Тот факт, что ответы именно на них показали большую критическую позицию школьных учителей, чем родителей, авторы исследований комментируют различным образом. С одной стороны, считают они, профессионалы лучше знают, каковы трудности грядущей инклюзии, поэтому следует довериться их более рациональной оценке. В силу профессионального опыта учителя иначе, чем родители, расценивают проблему адаптации школьной программы, свою квалификацию и правовой контекст школьного обучения, и характерно то, что это видение оказывается более пессимистичным.

В связи с этим формирование позитивного общественного отношения  к проблеме доступности образования  детям с ограниченными возможностями  здоровья, правовой культуры населения, толерантного отношения к детям  и молодым людям с проблемами в развитии должно стать предметом целенаправленной работы специалистов, представителей общественности, средств массовой информации, других заинтересованных социальных институтов. Основные перспективы развития инклюзивного образования на микроуровне будут связаны с развитием школьной инклюзивной политики, практики и культуры. Важным аспектом внедрения инклюзивного образования является также реализация программ по преодолению дискриминационных установок и профессиональных стереотипов учителей, негативного мнения родителей в отношении возможностей совместного обучения в условиях массового учреждения и введение в педагогический состав школы помогающих специалистов.

1.2. Исторические аспекты  развития инклюзивного образования:  опыт инклюзивного образования  в России и за рубежом

1.2.1. Опыт инклюзивного образования в России

Российские исследования в области инклюзивного образования  достаточно подробно исследуют контекст тех социально-правовых изменений, которые произошли в образовательной  политике стран, где интеграция детей с особенностями развития достаточно давно стала устойчивой и успешной практикой [32, 33, 34, 35, 36, 25]. Прежде всего, интегрированное образование рассматривается в контексте осуществления либерально-демократических реформ и борьбе с дискриминацией, формирования новых форм общественной морали и уважения различий между людьми. В Российской Федерации более 400 тысяч детей школьного возраста с инвалидностью, из них только 137 тысяч обучаются в общеобразовательных учреждениях, 60 тысяч – в специальных учебных заведениях, около 33,5 тысяч получают образования на дому, а более 170 тысяч детей-инвалидов не получают вообще никакого образования. Эти цифры убедительно говорят о том, что на сегодняшний день система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране должна коренным образом измениться. В первую очередь изменения должны быть направлены на соблюдение прав детей-инвалидов на образование, и в рамках этого права необходимо рассматривать право этой категории детей на образование в общеобразовательном учреждении. И в настоящее время существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования детей с ограниченными возможностями здоровья, но, в то же время, до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм образования детей с особенностями развития. Тем не менее, инклюзивное образование, на наш взгляд, в нашей стране неуклонно развивается, и уже прошло несколько этапов [7, 5]:

1. Бессистемный – стихийное появление в общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья. Этот этап связан с появлением в свет нового Закона об образовании, который дал право родителям (законным представителям) особого ребенка выбирать образовательное учреждение. Кроме этого, причиной появления стихийной инклюзии было отсутствие коррекционного образовательного учреждения или его территориальная отдаленность от места проживания ребенка, а также неверно проведенная диагностика или вообще отсутствие таковой и заинтересованность общеобразовательных школ в притоке любых учащихся в условиях демографического кризиса в стране.
2. Аналитический – изучение модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, осмысление проблемы.
3. Экспериментальное моделирование, концептуальное обоснование – разработка системы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. На этом этапе актуальным становится внедрение инклюзивного образования в общеобразовательные школы и создание организационно-педагогических условий его реализации. Именно на этом этапе находится сейчас инклюзивное образование в России.

В этих условиях становится очень актуальным и востребованным региональный опыт продвижения инклюзивного образования. Развитие региональных проектов по продвижению инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных организаций (департаментов, министерств образования) и организаций, представляющих  неправительственный сектор. По данным Министерства образований и науки Российской Федерации на 2008 год модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательные учреждения различных типов в Архангельской, Владимировской, Ленинградской, Московской, Нижнегородской, Новгородской, Самарской, Свердловской и Томской областей, в Москве и Санкт-Петербурге.

Россия испытывает на себе все особенности социокультурного периода развития государства и  вытекающими из этого периода  противоречиями. Противоречиями между:

1. Новыми идеологическими и социокультурными условиями, которые стимулируют принятие законов, противодействующих дискриминации социальных меньшинств, и неблагоприятными экономическими условиями, сложной стратификационной структурой современного российского общества, которые усиливают проявления неравенства в отношении групп социального меньшинства. В том числе детей-инвалидов.
2. Законами, декларирующими права ребенка-инвалида на образование и развитие и фактическим отсутствием механизмов его реализации.
3. Необходимостью системного подхода в инклюзивном образовании, т.е. принятие во внимание всех подсистем: образовательных, социальных, нормативно-правовых, экономических и реализацией инклюзии в реальности методом экстраполяции, т.е опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям некоторых модификаций инклюзии из-за рубежа.
4. Программой качественного образов<span class="dash041e_0