Психологические особенности детей с речевыми нарушениями

Возрастные особенности  использования

Можно использовать для  детей, начиная с 4-4,5-летнего возраста и до 7-8-ми лет.

Анализируемые показатели:

-характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и  т.п.);

-доступность выполнения  задания;

-характер ошибок при  выделении признаков;

-характер рассуждений  ребенка и уровень обобщающих  операций;

-объем и характер  необходимой помощи со стороны взрослого.

 

4.Тест  на воображение по типу «Дорисуй» (творческое воображение)

(Торренс, М.А.Холодная и т.д.).

Тест креативности Торренса

Описание методики

Краткий тест. Фигурная форма.

Тест может быть использован  для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

Процедура проведения

Подготовка  к тестированию

Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д.

Время выполнения теста  — 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением  инструкций, раздачей листов и т. д. для тестирования необходимо отвести 15 — 20 минут.

Инструкции  к тестовым заданиям

«Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесъ придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам идам необходимые разъяснения».

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, и листы быстро собираются. Если дети не смогли написать названия к своим рисункам, выясните у них эти названия сразу же после тестирования. Иначе

вы не сможете их надежно  оценить.

Обработка результатов

Важным условием высокой  надежности теста является внимательное изучение указателя оценки тестовых показателей и использование  приведенных стандартов как основы для суждений.

 Процедуры измерения

1. Прочитать руководство.  Вы должны четко осознавать  концепцию творческого мышления  П. Торренса: содержание показателей  беглости, гибкости, оригинальности  и тщательности разработки идей  как характеристик этого процесса.

2. Сначала следует определить, стоит ли ответ засчитывать, т.е. релевантен ли он заданию. Те ответы, которые не соответствуют заданиям, не учитываются. Нерелевантными считаются ответы, в которых не выполнено основное условие задания - использовать исходный элемент. Это те ответы, в которых рисунок испытуемого никак не связан с незавершёнными фигурами.

3. Обработка ответов.  Каждую релевантную идею (т. е.  рисунок, включающий в себя  исходный элемент) следует отнести  к одной из 83 категорий ответов.  Используя эти списки, определите номера категорий ответов и баллы за их оригинальность. Запишите их в соответствующих графах.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по предлагаемому автором  списку 1.

В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы  за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов

записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.

3 и 4 этап- диагностика коммуникативного и  регулятивного компонента

универсальных учебных  действий первоклассников

1.3адание  «Рукавички» (методика Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию

усилий в процессе организации и осуществления  сотрудничества

(кооперация).

Оцениваемые универсальные  учебные действия: коммуникативные

действия.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих

в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и  просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала  им надо договориться между собой, какой  узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления  от первоначального замысла, как  на них реагируют;

• взаимопомощь по ходу рисования;

• эмоциональное отношение  к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или  отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в  узорах явно преобладают различия  или вообще нет сходства. Дети  не пытаются договориться, каждый  настаивает на своем.

2. Средний уровень:  сходство частичное - отдельные  признаки (цвет или форма некоторых  деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень:  рукавички украшены одинаковым  или очень похожим узором. Дети  активно обсуждают возможный  вариант узора; приходят к согласию  относительно способа раскрашивания  рукавичек; сравнивают способы  действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

2. Диагностика  регулятивного действия контроля

Методика исследования: предъявляются две сходные картинки, имеющие 7 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать, обвести) различия между картинками.

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

Критерии оценивания:

Подсчитывается общее  суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки - не замеченные в предъявляемом материале различия.

Умственное действие контроля, направленное на выявление  различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный  состав:

• ознакомление с общей  структурой анализа объекта;

• определение направления  движения по объекту;

• вычленение «единиц» анализа  по направлению от самых крупных  до «неделимых»;

• поочередное сравнение  «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке - от «неделимых»  до самых крупных.

Уровни сформированности контроля:

 Низкий уровень  развития - ребенок не принимает  задание, находит 1-2 различия;

Средний уровень развития - ребенок находит 3-5 различий;

Высокий уровень развития - ребенок находит 6-7 различий.

Теоретическая значимость исследования: обобщен материал по проблемам инклюзивного образования и психологического развития детей с речевыми нарушениями.

Практическая  значимость исследования: полученный материал может быть использован в работе психологов, курирующих детей с ОВЗ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

1.1. Понятие инклюзивного  образования

 

Движение за образование для всех возникло с момента проведения Всемирной конференции по образованию для всех в Джомтьене (Таиланд) в 19990 году, на которой были определены основные подходы к праву любого человека на образование: обеспечение равенства в получении образования всем людям, уделение особого внимания не просто охвату образованием, а приобретению знаний и результатам обучения, увеличение средств на образование, расширение сферы базового образования, улучшение условий обучения, укрепление партнерских связей между всеми секторами и формами образования, общественными организациями, местными общинами, между семьей и учителями.

Десятилетия спустя после  принятия Джомтьенской декларации такой  подход был вновь подтвержден  во время проведения Всемирного форума по образованию в Дакаре (2000), на котором рассматривался прогресс в достижении целей Образования для всех. От утверждения права образования для всех мировое сообщество перешло к утверждению права на обучение всех детей вместе со всеми, вне зависимости от пола, расы, вероисповедания, состояния здоровья. Обоснования социального характера касаются утверждения социальной справедливости для всех людей. Обоснования экономического характера связаны с экономическим более выгодным средством обеспечения образования для всех. Реализация совместного обучения всех детей означает, что должны быть разработаны такие методы обучения, которые отвечают индивидуальными различиями и тем самым приносят пользу всем детям. Таким образом, новый подход к образованию для всех сформировал новую философию образования – инклюзивное образование [1, 2].

Термин «инклюзивное образование» в различных источниках, посвященных обучению детей с  ограниченными возможностями здоровья, интерпретируется с различных позиций  организации педагогического процесса: «Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах» [3, c.1]. В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их здоровыми сверстниками. Цель инклюзивной школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества.

«Инклюзивное образование  – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность  образования для всех, в плане  приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями» [4, c.5]. Другими словами, в узком понимании инклюзивное образование (от лат. Include – заключаю, включаю) – это совместное обучение детей с инвалидностью со здоровыми сверстниками. В широком смысле – это понятие подразумевает обучение детей с ровесниками, которые чем-то отличаются от них. Это могут быть не только инвалиды, но и мигранты, верующие [5, 6].

Инклюзивное образование  основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования – они обучаются и воспитываются вместе со своими сверстниками по месту жительства в общеобразовательной школе, где учитываются их особые образовательные потребности и оказывается необходимая специальная поддержка, где к разнообразию учеников относятся позитивно и воспринимают индивидуальные особенности не как проблему, а как возможности для обогащения процесса познания [7, 8, 9, 4, 10, 11, 12]. Таким образом, инклюзивное образование рассматривается как закономерный этап реализации общего образования, обусловленный открытостью современного общества, как альтернатива специальному образованию, когда дети с ограниченными возможностями здоровья учатся вместе с обычными детьми в массовой школе.

Мы определяем инклюзивное  образование как специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ограниченными  возможностями здоровья в пространстве общеобразовательного учреждения. Такое  взаимодействие предполагает использование организационных (нормативно-правовую базу, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу) и педагогических условий обучения (создание адаптивной образовательной среды, формирование инклюзивной культуры у детей, педагогов, родителей).