Психологически трудности школьного обучения в начальных классах

     Важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего  поколения. Воспитательный потенциал  семьи и эффективность его  реализации обусловлены многими  социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного  характера, к ним относятся:

     • Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

     • Материальные условия;

     • Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

     • Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;

     • Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения [14, с.73].

     Опыт  общения ребенка со взрослыми  является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или  сильно затруднен. Под влиянием взрослого  у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

     • Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

     • Оценка его деятельности и поведения;

     • Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

     • Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [7, с.133].

     На  протяжении всего детства ребенок  воспринимает взрослого как непререкаемый  авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и  осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта  ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих  возможностях.  

     Отечественный психолог М.И. Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [6, с.56]. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка – совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно – познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

     Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются  все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые  разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [15, с.18 – 20].

     2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка  со  взрослыми  не охватывает всех аспектов решаемой  проблемы,  и  наряду  отношения ребенка  ко  взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

     В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно  лишь стремиться, сверстники выступают  для ребенка в качестве «сравнительного материала» [16, с.100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

     Подражая  взрослым, дети переносят различные  формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние  на особенности межличностных отношений  детей, оказывает характер общения  взрослого с дошкольником.

     Там, где преобладают демократические  тенденции (мягкие воздействующие обращения  доминируют над жесткими; положительные  оценки – над отрицательными), имеет  место высокий уровень коммуникативных  умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия  для формирования положительных  взаимоотношений между детьми, там  царствует благоприятный эмоциональный  микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы  обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских  отношениях, создавая тем самым неблагоприятные  условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

     Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные  методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация  трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно  к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под  руководством взрослых, они устанавливают  начальные формы коллективных взаимоотношений.

     Общение со сверстниками дети реализуют в  основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два  вида взаимоотношений:

     1. Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

     2. Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

     Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные»  дети.

     На  протяжении дошкольного возраста общение  детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

     Первая  из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок  ждет от сверстника соучастия в своих  забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы  сверстник присоединился к его  шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и  усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам  осуществления. Оно целиком зависит  от конкретной обстановки, в которой  происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что  введение привлекательного предмета в  ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе  общение детей еще не связано  с предметами или действиями и  отделено от них.

     Следующая форма общения сверстников –  ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и  остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у  детей (в особенности у тех, кто  посещает детский сад) сверстник  по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все  большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая  игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в  одиночку. Главным содержанием общения  детей в середине дошкольного  возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом  общении дошкольники заняты общим  делом, они должны согласовывать  свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

     К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам  и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении  детей. Однако, наряду с этим, в общении  старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его  ситуативные проявления, но и некоторые  психологические аспекты его  существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что  он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

     Развитие  внеситуативности в общении детей  происходит по двум направлениям. С  одной стороны, увеличивается число  внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами  или предпочтениями, дают оценки качествам  и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные  привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники  «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают  явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать  внутреннюю сущность другого, которая  хотя и не представлена в ситуативных  проявлениях сверстника (в его  конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка [17, 18, 19].

     Изучив  роль общения со сверстниками в подготовке  детей  к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у  детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

     3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет – самооценка  ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие.  Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние,  бывают завышенными и заниженными [20, с.160].

     Самооценка  и уровень притязаний ребенка  оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

     Рассмотрим  подробнее особенности поведения  детей дошкольного возраста с  различным типом самооценки:

     • Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

     Это, как правило, внешне привлекательные  дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут  быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и  не склонны к сотрудничеству.

     Дети  с неадекватно завышенной самооценкой  нечувствительны к неудачам, им свойственны  стремление к успеху и высокий  уровень притязаний.

     • Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

     • Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.