Психологическая характеристика дошкольников «группы риска»

Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз  я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология - это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.[1, 201]

Э. Клапаред рассматривал развитие психики  ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.[1, 165]

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания».[8, 78 ]

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято  считать социолога Э. Дюркгейма (1858-1917). По его мнению, психическое развитие - это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.[1. 187]

В целом ни биологизаторское, ни социологическое  направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы  психологов по изучению интеллектуального  развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюденийи  изучения действий детей.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и  в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.[11, 35]

Развитие мышления детей  в теории Ж. Пиаже делится на до социальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шести-семилегного возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.

Прогрессивный французский  психолог А. Баллон (1879-1962) диалектически  решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений.[1, 166]

В психологической науке  А. Баллон известен, прежде всего, как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности - это ребенок в норме и патологии в пред дошкольным, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания. [12,55]

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать».[12, 64]

Не только различные  психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. «Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи». Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.[13, 56]

В дошкольном возрасте психическое  развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения  со взрослыми возникают более  сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей  и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

1.3. Дошкольники «группы риска», определение, виды нарушений.

Дети "группы риска" это такая категория детей, которая  требует особого внимания со стороны  педагогов, врачей, психологов и других специалистов.

 К ним относятся  дети с нарушениями в аффективной  сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с нарушением интеллектуального развития, дети с ДЦП, дети с нарушениями зрения и слуха. Необходимость индивидуального подхода к таким детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике дело непростое. Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности. Как ни кто другой, дети с проблемами в развитии требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного обучения и воспитания. [14, 32]

Осложнения психического и личностного развития обусловлены  в основном двумя факторами: ошибкой  воспитания и незрелостью или незначительные поражения нервной системы и головного мозга. Критерий отклонения – нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежностью ребенка.

Детей группы риска можно  распределить по четырём категориям:

Медицинская  - хронические заболевания внутренних органов, имеют проблемы с органами слуха, зрения, речи;

Социальная - живут в асоциальной семье, живут в малообеспеченной семье, окружающие относятся пренебрежительно или агрессивно;

Учебно-педагогическая - имеют стойкую неуспеваемость, прогуливают, пропускают занятия без уважительной причины;

Поведенческая -  имеют стойкие нарушения поведения, испытывают трудности во взаимоотношениях (со сверстниками, учителями, родителями), имеют повышенную тревожность.

1.4. Виды нарушений

Нарушения, связанные  с кризисом развития (1, 3, 7 лет). В эти периоды ребенок трудновоспитуем, но с точки зрения психического и личностного развития отклонений нет. Воспитательная коррекция в этом случае направляется не на его поведение, а на перестройку сложившейся системы отношений взрослый - ребенок.

Нарушения, связанные  с длительностью сохранения расстройств. У детей часто бывают и страхи, и припадки. Но длительное сохранение этих состояний (несколько месяцев или лет) может уже быть нарушением.

Нарушения, связанные с жизненными обстоятельствами. Можно выделить: временные колебания в поведении и состоянии детей (явление нормальное и обычное) и регресс в поведении и повышение тревожности у ребенка из-за изменения житейских обстоятельств (появление другого ребенка в семье, смена детского сада или группы)

Нарушения, связанные  с социокультурным окружением. Различия культур, существующие в обществе, влияет на вариативность поведения.

Нарушения, отличающиеся тяжестью, частотой и большой степенью отклонений – это множественность нарушений, проявляющихся довольно часто и на разных уровнях психической деятельности.

Нарушения, связанные  с изменением поведения. Отклонение в поведении от обычного и нормативного для данного возраста.

Нарушение, не связанное ситуацией. Появление симптома не связанного с какой-либо ситуацией может быть причиной серьезного расстройства.

1.5. Причины отставания в психическом развитии

Педагогическая запущенность. Самая благоприятная для прогноза форма отставания. Обуславливается условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствии психической стимуляции в сензитивные периоды может резко снизить потенциальные возможности психического развития ребенка. При правильном и своевременном подходе использовании интенсивных развивающих занятий дети легко догоняют своих сверстников.

Легкие форма ЗПР (задержка психического развития):

А) Органическая недостаточность центральной  нервной системы.  

Б) Недоразвитие мозговых структур.

Дети при ЗПР без нарушений  отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур отличаются лишь незрелостью сложных форм поведения –целенаправленной деятельностью на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное паталогией беременности и родов, врожденными болезнями плода, инфекционными заболеваниями в раннем возрасте. Эти нарушения тоже обратимы при своевременной и адекватной коррекции. Их стойкость может зависеть:

а) от эмоциональной незрелости (психический инфальтинизм),

б) низкого психического тонуса (длительная астения).

в) нарушения познавательной деятельности из-за слабости памяти, внимания, подвижности  психических процессов, дефицита корковых функций.

Умственная отсталость. Носит часто необратимый характер. Это нарушения познавательной деятельности из-за недоразвития коры головного мозга: