Психологическая характеристика дошкольников «группы риска»

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Л.Н. ТОЛСТОГО

 

Факультет психологии

Кафедра специальной  психологии

 

 

 

 

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнена:

Студенткой 3 курса группы «С»

Заочной формы обучения

Специальности «специальная психология»

Колгановой Наталией Викторовной

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тула

2012

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе в условиях совершенствования и обновления системы образования и воспитания, гуманизации педагогического процесса особое значение придается обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста.

Экологическое, демографическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению числа детей, которых в последствии отнесли к «группе риска»

Проблема дошкольников «группы риска» связана, прежде всего, с тем, что ключевой задачей системы  образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека. А как известно в современных условиях растет число детей, которые имеют определенные отклонения в психическом развитии, в нарушении поведения и т.д., т.е. растет число детей, которых относят к «группе риска». В этом случае необходимо вмешательство педагога и психолога.

Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку  на основе понимания его психологических  особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

При анализе психолого-педагогической литературы было выявлено, что большое  внимание изучению детей группы риска  уделяли такие ученые, как Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, Л.В. Мардахаев, А.И. Захаров, О.С.Васильева, И.В. Дубровина, А.М.Прихожан и другие, так же авторами многочисленных трудов по данной теме являются: Леонтьев А. Н., Смирнова Е. и др.

Е.И. Казакова определила основные группы факторов группы риска. Над этой же проблемой работала и В.Е. Летунова. Т.И.Шульга рассматривала смысл жизни детей группы риска. Адаптацией данной категории детей занималась И.М. Осмоловская и др.

Цель исследования – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологического развития дошкольников "группы риска".

Объект исследования – развитие эмоциональной сферы детей дошкольного  возраста.

Предмет исследования - проблемы изучения детей «группы риска» дошкольного  возраста. 
Задачи:

1. Исследование и анализ литературы по проблеме, психологическая характеристика, и развитие дошкольников "группы риска".
2. Изучение психолого-педагогической литературы по педагогической характеристики дошкольного возраста.
3. Подбор методик для изучения, диагностики и психологической характеристики дошкольников «группы риска».

Метод исследования:

Основной метод исследования - анализ психолого-педагогической литературы.

 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА» В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1. Особенности развития  ребёнка в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в  воспитании, т. к. является возрастом  первоначального становления личности ребенка. В это время в общении  ребенка со сверстниками возникают  довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.[9,54]

В дошкольном возрасте мир  ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем  старше становится ребенок, тем большее  значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение  ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка  более предпочитаемым и привлекательным  партнером, чем взрослый. Если перед  дошкольником стоит выбор - с кем  играть или гулять: с приятелем  или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.

Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного  детства в процессе всего личностного  формирования человека.

Итак, дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ  коллективистских качеств, а также  гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.[4, 213]

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться  условия, когда влияние среды  становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и  коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад  с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в  то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности  окружающих находят разный отклик у  самого ребенка, среда оказывается  разной для детей, а в отдельных  случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие  следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и  возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

По мнению Крылова  А.А., дошкольный возраст является периодом дальнейшего интенсивного формирования психики, возникновения различных качественных образований как в развитии психофизиологических функций, так и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Ведущей формой психики в это  время становится представление, которое  интенсивно развивается в различных  видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ролевые, сюжетные игры). Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, т. е. с представлениями. Поэтому быстро развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно-образное мышление.

Этот период жизни является чрезвычайно  важным с точки зрения генеза и  формирования социальных форм психики  и нравственного поведения.

Дошкольный возраст является начальным  этапом формирования субъекта деятельности. Переход к дошкольному периоду  знаменуется тем, что ребенка  перестают удовлетворять простые  манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Складывающиеся разного рода качественные образования, такие как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. [5, 67]

Проблемой развития личности дошкольника занимались многие детские  психологи Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И. Божович, П.Я.Гальперин и многие другие. А.Н.Леонтьев отмечал, что важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу возраста является соподчинение мотивов. Л.И. Божович подчеркивала, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. У дошкольника мотивы опосредствуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. В силу большой аффективной притягательности и усвоенных с их помощью социальных норм, последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву "надо". Это возможно не из-за того, что дети в этом возрасте могут сознательно управлять своим поведением, а потому что их нравственные чувства обладают большой побудительной силой, чем другие мотивы. Это позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком, схватке. Детей старшего дошкольного возраста характеризует "непроизвольная произвольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.[3. 140] Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте, как о природе " первоначального, а фактического склада личности"[3, 146]. В дошкольном возрасте в личности ребенка получают развитие активность  и направленность. Д.Б. Эльконин отмечал, что соподчинение мотивов есть выражение столкновения между тенденцией к не посредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Формирование произвольных действий и поступков - процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, то есть опосредствуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу. С этой точки зрения, дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых и формирования механизмов личностного поведения, усвоенных от взрослых.[6, 89] Д.Б. Эльконин так же указывал, что в дошкольном возрасте формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Постепенно, в результате усвоения содержания моральных оценок, последние начинают отделяться от непосредственного морального отношения и начинают определять его. Моральная оценка насыщается общественным содержанием, включая в себя моральное содержание поступков героев, их отношение к другим людям. По мнению Д.Б. Эльконина чувство долга зарождается в самом начале возраста под влиянием оценки совершенного поступка. Исходя из этой моральной оценки дети устанавливают связь между понятиями "хорошо" и "плохо", а так же своим действием и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим - первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством связанным с оценкой "хорошо". Положительная моральная оценка со стороны взрослого в общении с детьми, придает позитивную окраску даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень формирования самосознания, предмет которого - место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные возможности. Таким образом, важнейшим личностным новообразования возраста Д.Б. Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмысление своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста и ее содержанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности и моральные качества, выражающиеся в подчинил или неподчинении правилам поведения, выделенными данном коллективе. [6, 105]

1.2. Характеристика дошкольного возраста в разных психологических школах.

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немецкие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мснмана (1862-1915). Он считал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало, бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде».[1, 189]

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В  конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и  в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители биологизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Американский психолог С. Холл (1844-1924), опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты.[1,192] Используя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.

Многие педологи принадлежали к  биологизаторскому направлению  в психологии, и их положения строились  на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879-1963). В  своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.[1,197]